Børneperspektiver på specialundervisning

Dette projekt er som nævnt en del af et større projekt, der samlet set udfor-sker hvordan forskellige professionelle indsatser organiseres, så de styrker børns liv og læ-ring på tværs af børnenes livskontekster (citat fra den fælles projektansøgning til FKK). Det vil med andre ord sige, at det overordnede projekt har et udvik-lingsperspektiv for øje. Eftersom ”udvikling” jvf. konflikterne om, hvordan man skal forstå og håndtere børns vanskeligheder, er noget man kan have me-get forskellige perspektiver på, er det nødvendigt at identificere det punkt eller

”point of view” hvorfra betingelserne for de professionelles samarbejde og strid anskues, det perspektiv hvorfra udviklingsbestræbelsen af børneområdet og dets organisering får retning. Og her betragter jeg altså grundlæggende be-tydningen af organiseringen af specialundervisning ud fra børns positioner – altså gennem et perspektiv ud i børnenes mangefacetterede livsførelse. Det er dermed med børnenes problemstillinger som udgangspunkt, at jeg afsøger den institutionelle organisering og dens betydning. Jeg er således i første omgang optaget af de betydninger, som arbejdet har for børnene, og dernæst optaget af, hvad der er de ”strukturerende principper” for arbejdet, hvori dets institu-tionelle og strukturelle betingelser består. Når mit projekt også retter sig mod andre steder end børnelivet, er det, fordi jeg er optaget af at forfølge de pro-fessionelles betingelser for deres arbejde, men stadig med udgangspunkt i et børneperspektiv. Afhandlingens analyser ”stopper” således ikke ved forholdet mellem børn og lærere i specialklasserne, men er optaget af også at etablere viden om den institutionelle kontekst som betingelser for det, der foregår i specialklassen. Jeg søger hermed at skabe et tværsnit af det institutionelle ar-rangement omkring ”børn med særlige behov”.

Børn deltager i og på tværs af en lang række komplekse sociale sammenhænge.

Børns perspektiver på vanskeligheder retter sig dermed ud i disse komplekse sammenhænge blandt andre børn og voksne. Børns vanskeligheder, og de handlinger, der opleves som vanskelige af de voksne omkring dem, må derfor relateres til børns deltagelsesmuligheder blandt andre mennesker i de konkrete sammenhænge, hvor vanskelighederne opstår. På den måde bliver viden om børns liv blandt andre central i forhold til at forstå, hvad der for barnet be-grunder de handlinger, som opleves som problematiske i

undervisningssam-109 menhængen. Børns handlinger som deltagelse og børns betingelser og begrundelser for at deltage som de gør, bliver således centrale begreber i min måde at arbejde med børneperspektivet. ’Børneperspektiver’ indikerer, at forskningsprocessen i stedet for at fokusere PÅ barnet som objekt, inddrager et analytisk perspektiv FRA barnets subjektposition (se ex Kousholt, 2006; Højholt, 2001). Det ana-lytiske børneperspektiv giver således et særligt ”point of view” at forholde sig til i den institutionelle organisering af visitation og skolegang for ”børn med særlige behov”. Vi må i udforskningen af, hvordan institutionelle organiserin-ger virker, interessere os for dem, de skal virke for.

Ambitionen om at udvikle børneperspektiver deles af mange forskellige forsk-ningstraditioner på tværs af felter som psykologi, pædagogik, sociologi og an-tropologi. De forskellige teoretiske bestræbelser er mangfoldige og adskiller sig fra hinanden på en række områder (se ex. Kampmann, 2000; James, Jenks

& Prout, 1998 for uddybning). Fælles for de mange forskellige tilgange er imidlertid et opgør med en klassisk udviklingspsykologisk ambition om at

”skabe entydige og universelle begreber for de udviklingsfaser, som børn skal igennem” (Kampmann, 2000, s. 23). Den traditionelle udviklingspsykologiske forståelse kritiseres, meget parallelt med kritikken inden for kritisk psykologi og praksisforskning, for at objektgøre barnet, så ”barnet som person” overses som betydningsfuld for sin egen udvikling og læring. På den baggrund bliver man optaget af, at barnet må analyseres som en aktør i sit eget liv og således hverken som et biologisk determineret individ eller en ”endnu ufærdig vok-sen”, som ”samfundet” eller ”de voksne” så at sige skriver udviklingshistorien ind i. De forskellige forskningsmæssige bidrag til at udvikle teori og metoder til at begribe børneperspektiver skriver sig på den måde ind i en dobbelt be-stræbelse: På den ene side et oprør mod forståelsen af et universelt, kontekst-uafhængigt barn og på den anden side et opgør med forståelsen af et ”sociali-seret ”kontekstdetermineret”. I stedet begribes barnet som et subjekt, der bå-de må forstås i relation til bå-de kontekster, bå-det lever sit liv i, samtidigt med at bå-det også må forstås som en aktør, der har indflydelse på sine livsbetingelser. Dis-kussionen om menneskers dialektiske deltagelse i verden får således også be-tydning inden for børneforskningen. Som Barrie Thorne eksempelvis skriver:

“(…) kids are competent actors who take an active role in shaping their daily experiences.” (Thorne, 1993, p.12)

Det metodologiske spørgsmål i forlængelse heraf er så, hvordan barnet kan stu-deres som aktør. Her går den fælles bestræbelse på, at barnet må betragtes

som en situeret ”ekspert” på sit eget liv – den der bedst ved, hvad der er på spil - parallelt med den kritiske psykologis udforskning af førstepersonsper-spektivet. Det prioriteres derfor, at barnet altid må udforskes i sine ”natural settings” – de kontekster, hvori børnelivet leves. Dette er i opposition til stu-dier af børn i psykologiske laboratorier, hvor man i forlængelse af en naturvi-denskabelig tradition forsøgte at isolere de variable i børnenes adfærd, som man ønskede at studere (for kritik af variabeltænkning se ex. Bronfenbrenner, 1979 eller Holzkamp, 2012 in press). Parallelt med det beskrevne opgør med viden om hvordan barnet er ”indeni”, sigtes i stedet mod beskrivelser af de mu-ligheder og betingelser, vi kan få øje på, når vi ser med barnet ud i de sammenhæn-ge, hvor det lever sit liv²⁶

”Børneperspektiver skal altså hverken ses som en teknik eller et mere oprigtigt billede af, hvordan børn er – børneperspektiver er nærmere en analytisk be-stræbelse og optagethed af, hvordan det der sker ser ud, har betydning og stil-ler muligheder for konkrete børn i deres aktuelle liv på tværs af forskellige steder.” (Højholt, 2005, s.36 – min understregning)

. Charlotte Højholt præciserer:

Dermed rettes forskningens opmærksomhed mod de sammenhænge, hvori børn lever deres liv. Børns handlinger og vanskelighederne omkring dem ana-lyseres således i sammenhæng med deres personlige deltagelse i sociale prak-sisser (ex. Hedegaard et al, 2008; Rogoff, 2003). Marianne Hedegaard, Marilyn Fleer, Jytte Bang og Pernille Hviid beskriver vigtigheden af at inddrage et bør-neperspektiv i børneforskning for at få en forståelse af, hvordan barnet selv bidrager til produktionen af sine udviklingsbetingelser. Samtidig må man dog også inkludere andre perspektiver for at forstå de samfundsmæssige og institu-tionelle betingelser for den sociale situation, som barnet deltager i:

”It is children’s intentional activities and the interactions in which they take part in their everyday social situations – and how other participants contribute to these situations through their interactions, that should be studied.” (Hede-gaard et al. 2008, s. 5)

26 Forskningsmæssigt kan bestræbelsen på at se med barnet også kaldes et analytisk børneperspektiv.^. At det er analytisk sigter her til, at selv om bestræbelsen er at se med barnet, er de repræsentationer man kommer frem til gennem børneperspektivet altid den voksnes (forskerens) fortolkning af barnets perspektiv (Kousholt, 2006).

111 Analyserne af samfundsmæssige betingelser og andre deltageres perspektiver behøver netop ikke at føre til, at barnet som subjekt underbetones. Som også Charlotte Højholt formulerer det:

”Det pudsige er, at barnet i højere grad kan træde frem som person, selvom – eller fordi – vi ikke kun kiggede på personen.” (Højholt, 2005, s. 35)

Deltagelsesbegrebet er her centralt, fordi det bidrager til at forankre børns personlige deltagelse og vanskelighederne knyttet til dem i forhold til deres tingelser i social praksis. Deltagelse bliver dermed et relevant begreb til at be-skrive den måde, hvorpå menneskers handlinger er forbundet med at skabe rådighed over deres liv (Holzkamp, 2005). Mennesker søger gennem deres deltagelse i sociale sammenhænge blandt andre mennesker at være med til at få indflydelse på de fælles livsbetingelser. Fænomener som udvikling og læring knytter sig netop til at udvide rådighed (Se fx Holzkamp, 1985; Dreier, 1999).

Når vi analyserer børns handlinger som deltagelse, får vi blik for, hvordan børns handlinger altid er meningsfulde for børnene selv, også de handlinger, som umiddelbart overskrider rammerne for, hvad de forskellige voksne om-kring barnet finder hensigtsmæssigt. Grundene til børns handlinger er netop forbundet til andet og mere end det individuelle barn (Højholt, Røn Larsen &

Stanek, 2007; Stanek, 2006; Røn Larsen, 2004). Børn ser ud til at rette sig mod deres deltagelsesmuligheder i børnefællesskaberne og at bruge mange kræfter på at orientere sig i forhold til hinanden og finde ud af, hvor de hører til (Fleer

& Hedegaard, 2010; Hedegaard 2002, 2003, 2008; Højholt, 2001; Rogoff, 2003; Stanek, 2011, Stokholm, 2006). Dermed bliver børns muligheder for at deltage blandt andre børn en central analytisk opmærksomhed i projektet.

Del 5: Projektets empiriske