Maja Røn Larsen
De senere år har været præget af en generel optagethed af at udvikle inklusionsmulighederne i folkeskolen. I den samme periode er antal- let af børn, der henvises til forskellige former for specialpædagogiske indsatser, steget. Hvad handler dette tilsyneladende modsætnings- forhold mon om? Hvad er det for processer, der sættes i gang, når et barn kommer i vanskeligheder i skolen og henvises fra folkeskole til specialskole? Hvordan defi neres forståelsen af barnets situation og behov i samarbejdet mellem professionelle sagsbehandlere, psykolo- ger, lærere og embedsmænd? Hvordan tilrettelægges indsatserne, og hvilke betydninger får det for de berørte børn?
Dette er nogle af de spørgsmål, som Maja Røn Larsens afhandling for- følger. Her analyseres det, hvordan de mange forskellige deltagere na- vigerer i et mangefacetteret felt af gode intentioner, faglighed, øko- nomiske hensyn og følsomme dilemmaer. På baggrund af interviews og deltagende observationer med både børn, forældre, professionelle og forvaltere etableres et analytisk snit på tværs af skole, specialun- dervisning, tværfagligt samarbejde og visitation, hvor de forskellige parter deltager fra forskellige positioner, med hver deres opgaver og betingelser. Herigennem vises det, hvordan parternes deltagelse både er forbundet og adskilt i en modsætningsfyldt institutionel struktur, som de på én gang er underlagt, bidrager til og overskrider.
Afhandlingen peger på, hvordan de forskellige deltageres betingelser tilskynder til individualiserende forståelser trods brede ambitioner om at arbejde med inklusion og skolens fællesskaber. Analyser af forholdet mellem børns perspektiver i børnelivet og ”børn som sager”
fremhæver tendensen til at væsentlig viden om de hverdagslivssam- menhænge, hvor vanskelighederne opstår, nemt falder ud under udredningsprocessen, med risiko for at indsatserne tilrettelægges på måder, der besværliggør børnenes deltagelse blandt andre børn. Ana- lyserne på tværs af børneliv, professionelt samarbejde og visitations- processer giver således indblik i, hvordan og hvorfor organiseringen af indsatserne undertiden bidrager til at stille børn i vanskeligheder endnu vanskeligere.
Ph.d.-afhandlinger fra Forskeruddannelsesprogrammet Hverdagslivets Socialpsykologi er let redigerede afhandlinger fra ph.d.-uddannelser, der er gennemført ved programmet. Seriens udgivelser præsenterer de enkelte ph.d.’ers konkrete forskningsprojekter. Forskeruddannel- sesprogrammet ”Hverdagslivets Socialpsykologi” inddrager de nyeste teoretiske og metodologiske diskussioner i en tværfaglig udforskning af hverdagslivet. Hver afhandling er et teoretisk, metodisk og/eller empirisk pionerarbejde i udfoldelsen af dette forskningsfelt.”
Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder - en ph.d.-afhandling fra Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi
ISBN 978-87-91387-50-0
Maja Røn Larsen
Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder
– organisering af specialindsatser i skolen
1
Maja Røn Larsen
Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder
– organisering af specialindsatser i skolen
Ph.d.-afhandling
Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning
Roskilde Universitet November 2011
Maja Røn Larsen
Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder – organisering af specialindsatser i skolen En udgivelse i serien Afhandlinger fra Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi, Roskilde Universitet
1. udgave 2011 Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi
© Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi og forfatteren
Forsidebillede: Cecilie Heering Omslag: Vibeke Lihn
Sats: Forfatteren
Tryk: Kopicentralen, RUC
Forhandles hos RUC-Bogladen/Samfundslitteratur E-mail: ruc@sl.cbs.dk
ISBN: 978-87-91387-50-0
Udgivet af:
Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi Roskilde Universitet
P10, Postboks 260 4000 Roskilde Fax: 46 74 30 70
E-mail: forskerskolen@ruc.dk
www.ruc.dk/paes/uddannelser/phdipsykologi/
Alle rettigheder forbeholdes.
Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.
3
Forskerskolens Forord
Denne afhandling beskæftiger sig med børn i vanskeligheder i skolen og de indsatser, der igangsættes for at afhjælpe vanskelighederne. Maja Røn Larsen sætter fokus på forholdet mellem den forvaltningsmæssige organisering om- kring barnet som en ’sag’, de forskellige professionelles samarbejde omkring at forstå og håndtere vanskelighederne og barnets levede børneliv sammen med andre børn forskellige steder. Ambitionen er at undersøge problemstillinger knyttet sig til arbejdet med børn i vanskeligheder - bl.a. i relation til fordringen om inklusion - ud fra de forskellige deltageres perspektiver med blik for deres konkrete betingelser. På baggrund af en omfattende empiri, der består af del- tagelsesobservationer og interviews på tværs af en række sammenhænge invol- veret i arbejdet med børn i vanskeligheder - folkeskole, specialskole, forvalt- ning mv. – analyserer afhandlingen tre sammenhængende problemstillinger:
- Børneliv fra barnets perspektiv i skolens grænseland mellem almenskole og specialskole
- Analyser på tværs af arbejde og samarbejde omkring børn i vanskeligheder - Analyser af betingelsers betydning for de professionelles arbejde.
En ph.d.-afhandling er ’et selvstændigt forskningsarbejde under vejledning” - som det siges i Bekendtgørelsen om forskeruddannelse. Ph.d.-afhandlingerne er at betragte som videnskabelige udviklingsarbejder, der yder hver deres forskningsmæssige bidrag - både i relation til deres konkrete problemstillinger og i forhold til at aftegne det nye forskningsområde: Forskning i hverdagsli- vets socialpsykologi. Forskeruddannelsesprogrammet Hverdagslivets Social- psykologi gennemfører forskeruddannelse i teoretiske og metodologiske til- gange til udforskning og forståelse af menneskers hverdagsliv. Programmet bygger på en tværvidenskabelig udvikling af teori, viden og metode med særlig udspring i socialpsykologiske problemstillinger, knyttet til menneskers sociale hverdagsliv. Programmet udmærker sig på den måde ved en problemorienteret og tværvidenskabelig tilgang til socialpsykologiske spørgsmål i bred forstand.
Maja Røn Larsens afhandling er velskrevet, perspektivrig, og tankevækkende.
Den bygger på et omfattende forskningsarbejde med forskellige parter i de professionelle praksisser omkring børnene. Maja Røn Larsens analyse åbner for samspillet mellem de praksisser, hun har udforsket. Det er her et væsent- ligt resultat, at hun fremlægger, hvordan visitationens individualisering får be- tydning for blikket på og mulighederne for at arbejde med fællesskabet i den pædagogiske praksis. Hun viser således, hvordan beslutninger i forvaltningen tages på baggrund af økonomiske hensyn og hensyn til givne anbringelsesmu- ligheder, og at disse betingelser favoriserer individualisering af vanskeligheder som eksempelvis diagnosticering og de oplysninger der kræves til den. Samti- digt vises det gennem analyser af børns hverdagsliv i skolen, hvordan forhold her har konkrete betydninger for vanskelighedernes karakter og deres mulige afhjælpning. Herved modstilles tendensen til at opsamle enkle informationer for at tage beslutninger på et diagnosegrundlag med behovet for konkret ind- blik i børnelivet for at bistå barnet i at bidrage til produktionen af sine udvik- lingsbetingelser. Igennem afhandlingens artikler indkredses således sammen- hængen mellem børns sociale samspil og deres muligheder for at deltage i sko- lelivet. En væsentlig pointe er, at barnet ved at få hjælp i familieklassen mister et forankringspunkt i sin hjemklasse på skolen.
Afhandlingen belyser desuden det tværfaglige samarbejde, og der peges på det tilsyneladende paradoks, at der ofte opstår enighed om beslutningerne ved vi- sitationsmøderne, men at interviews med de enkelte professionelle omkring møderne udpeger, hvordan enigheden dækker over modstrid og perspektiv- forskelle. Maja Røn Larsen viser gennem analyser af situerede samspil på mø- derne, hvordan de professionelles perspektiver på sagen udspringer af deres ansvarsområder, og samtidigt må ses forbundet til den konkrete forvaltnings- mæssige kontekst.
Afhandlingens problematik; specialpædagogiske indsatser i et børneperspektiv, ligger fint i tråd med tendenserne i den nyeste forskning inden for det special- pædagogiske område, hvor ’børnenes stemmer’ på forskellig vis bliver et cen- tralt omdrejningspunkt. I et samfundsmæssigt perspektiv kalder problemstil- linger omkring det tværprofessionelle (sam-)arbejde på systematiske undersø- gelser og analyser, og på den måde bidrager afhandlingen til at skabe ny viden om et område, som hidtil har været sparsomt belyst.
5
Indholdsfortegnelse
Forskerskolens Forord ... 3
Indholdsfortegnelse ... 5
Forord ... 9
Del 1: Indledning ... 11
1.2 Projektets forankring og proces ... 18
1.3 Problemstillinger... 19
1.4 Afhandlingens struktur ... 21
Del 2: Et feltanalytisk blik på praksisfeltets historie ... 23
2.1 Et skolehistorisk rids af håndteringer af ”børn i vanskeligheder” ... 26
2.1.1 De første tiltag til specialundervisning ... 27
2.1.2 Folkeskolens oprindelse – fra 1814 ... 27
2.1.3 De første specialundervisningskategorier ... 29
2.1.4 1900 – 1937 Specialpædagogikkens og skolepsykologiens etablering ... 30
2.1.5 1937 – 1950 ”Differentieringsparadokset” ... 33
2.1.6 1950’erne og 60’erne: Konsolidering af folkeskolen og udbygning af specialundervisningen ... 35
2.1.7 1960’erne og ’70’erne: Kritik af specialundervisningens segregering ... 38
2.1.8 1980’erne - Særforsorgen opløses og amter og kommuner tager over... 41
2.1.9 1990’erne - Salamancaerklæringen og den inkluderende skole ... 42
2.1.10 2000’erne – Amterne nedlægges og specialundervisningen omlægges ... 45
2.2 Opsamling på historien omkring håndtering af vanskeligheder i skolen
... 49
Del 3: Forskning i forståelse og håndtering af børn i vanskeligheder i skolen 55 3.1 Dominerende forståelser af vanskeligheder omkring børn ... 56
3.1.1 De psykomedicinske forståelsesformer ... 58
3.1.2 De sociologiske forståelsesformer ... 60
3.1.3 De organisatoriske og den kulturorienterede forståelsesformer: .... 62
3.1.4 Bevægelser mod relationelle forståelser af vanskeligheder ... 65
3.2 Vanskeligheder omkring børn: forskellige forskningsprojekter ... 67
3.2.1 Udforskning af individuelle dysfunktioner – bevægelser mod bredere forståelser? ... 69
3.2.2 Børneliv for børn i vanskeligheder ... 70
3.2.3 Kontekst og betingelser for at håndtere børn i vanskeligheder ... 75
3.2.4 Den institutionelle organisering af henvisningssystem og kategoriseringsprocesser ... 84
3.2.5 Deltagelse i social praksis omkring børn i vanskeligheder... 89
3.3 Afsæt fra praksis- og forskningsfelt ... 91
Del 4: Forskningstilgang – betragtninger omkring projektets metodologi ... 93
4.1 Det dialektiske subjekt/samfundsforhold ... 93
4.1.1 Subjektiv deltagelse i social praksis ... 95
4.1.2 Relevans- og meningsstrukturer ... 97
4.1.3 Et decentreret blik på institution og praksis ... 100
4.2 Praksisforskning som ”metode” ... 101
4.2.1 Forestillinger om ”viden” og ”videnskab” ... 102
4.2.2 Forskning i samarbejde med ”medforskere” ... 104
4.3 Institutionel etnografi som inspirationskilde ... 105
4.4 Børneperspektiver på specialundervisning ... 108
Del 5: Projektets empiriske arbejde ... 112
7
5.1 Det overordnede forskningsprojekt og den fælles ’projektgruppe’... 112
5.2 Empiri på tværs af et institutionelt arrangement ... 113
5.2.1 Præsentation af de to specialpædagogiske indsatser ... 113
5.2.2 Om at få øje på voksne og deres betingelser fra børns positioner ... 114
5.2.3 ”Børnelivet” og ”Barnet som sag” ... 118
5.3 Det empiriske materiale ... 119
5.3.1 Empirioversigt ... 119
5.4 Samlede overvejelser om observationer, samtaler og interviews ... 121
5.4.1 Deltagende observationer på tværs ... 123
5.4.2 Interviews og samtaler undervejs ... 127
5.5 Forskningsetiske overvejelser om deltagelse i konfliktuel praksis ... 133
Del 6: Opsamling på afhandlingen ... 138
Afrunding og perspektivering ... 148
Litteratur ... 152
Del 7: Artikler ... 176
Børneperspektiver fra grænselandet mellem folkeskole og specialklasse ... 177
Visitationsprocesser som betingelse for at arbejde med børn i vanskeligheder ... 208
A Paradox of inclusion – Administrative Procedures and Children’s perspectives on Difficulties in School ... 241
Konflikt og konsensus i tværfagligt samarbejde omkring børn i vanskeligheder ... 286
English Abstract ... 316
Dansk Resumé ... 318
9
Forord
At skrive en ph.d. afhandling er på én gang noget af det ensomste og det mest fællesskabsbårne, jeg nogensinde har gjort. Der er så mange forskellige men- nesker der har haft betydning for udformningen af det forskningsprojekt, som nærværende afhandling formidler, og samtidig har det ført til flere ensomme timer i selskab med computeren end noget andet. Selvom mange har været med til at inspirere og muliggøre projektet – er ansvaret for nærværende af- handling naturligvis i sidste ende mit. Men når denne afhandling nu går i tryk- ken, så er den resultatet af en rejse, som undervejs har haft mange forskellige deltagere – og jeg vil derfor benytte dette forord til at takke alle jer, der i vidt forskellige sammenhænge og på vidt forskellige måder har været med til at gø- re projektet muligt.
Først og fremmest vil jeg takke de børn, forældre, lærere, pædagoger, psykolo- ger og forvaltningspersoner, sammen med hvem, jeg har udforsket muligheder og dilemmaer i arbejdet med og organiseringen omkring børn i vanskelighe- der. Uden jeres deltagelse, tålmod og mod til at gå tæt på også sarte steder i livet og den professionelle praksis, havde der ganske enkelt ikke været et forskningsprojekt.
I universitetssammenhæng har jeg en lang række kollegaer at takke for jeres sparring, kommentarer og støtte undervejs. Forskningsgruppen omkring pro- jektet med Charlotte Højholt, Anne Morin, Tine Jensen og Dorte Kousholt har været tæt inde i forskningsprocesserne gennem hele forløbet. Forsknings- gruppen ”praksisforskning-i-udvikling”, som efterhånden er for stor til at rem- se op, har ligeledes bidraget med mange inspirerende kommentarer undervejs.
Tak til jer alle. Tak til forskningsfællesskaberne på RUC, til STP-gruppen og til Jan Kampmann og Ernst Schraube for at læse med i forbindelse med mit Work-In-Progress-seminar. Desuden stor tak til Ole Dreier, Ida Schwarts, Ma- riane Hedegaard, Karin Aronsson og Oddbjørg Skjær Ullvik for jeres kloge kommentarer i forbindelse med artikelskrivningen.
Tak til mine Ph.d.- kollegaer i forskningsprogrammerne ”Livslang Læring” og
”Hverdagslivets Socialpsykologi” ikke mindst for alle diskussionerne af de til tider modsætningsfyldte betingelser for at skrive afhandling. Det har været et
godt fællesskab at være en del af.
En særlig tak skal helt bestemt rettes til Charlotte Højholt, der som min vejle- der har fulgt mig gennem tykt og tyndt hele vejen. Og til Anja Stanek, tusind tak fordi du blev ved med at holde fast på og minde mig om, at jeg skulle skri- ve om det, jeg havde på hjerte – børnene og deres liv.
Endelig tak til mine venner Fie Heise og Maja Thisted for grafisk support og medlæsning. Og tak til mit store sammensatte familiefællesskab for at holde mig ud undervejs og for at træde til, når jeg fik brug for en hjælpende hånd.
Tak til min søster Cecilie Heering for forsideillustrationen, og til min far, der trådte til som medlæser i skrivningens sidste fase. Tak til min ”papsvigermor”
for at sætte direktionsgangen på et engelsk bryggeri til at diskutere, hvordan man bedst oversætter ”folkeskole” og hvorfor i himlens navn begrebet ”public school” på britisk bruges til at beskrive privatskoler.
En særlig tak til min mor for støtte til at få hverdagslivet omkring os til at hænge sammen - de fleste af os ved, at det er en ganske afgørende forudsæt- ning for at få forskningsmekanikken til at fungere. Endelig allervigtigst og som rosinen i pølseenden: tak min nærmeste lille familie, til Alfred, Bjørn og Ken- neth for at få det hele til at give mening.
Maja Røn Larsen, Østerbro, oktober 2011
11
Del 1: Indledning
Denne afhandling beskæftiger sig med arbejdet omkring børn i vanskeligheder i skolen – et arbejde, der er præget af særlige arbejdsdelinger mellem forskelli- ge faggrupper og særlige organiseringer af skolelivet på tværs af den almene undervisning og specialundervisningen. På den baggrund udforsker afhandlin- gen samarbejdet mellem lærere, specialklasselærere og -pædagoger, PPR og forskellige forvaltningspersoner – og de forskellige parters grunde til at bidra- ge til særlige forståelser og håndteringer af vanskeligheder i skolelivet..
Når en sådan tilgang er relevant, er det fordi netop organiseringen, samarbej- det og de forståelser og indsatser som bringes i anvendelse har meget konkrete betydninger i de berørte børns liv. Det er med andre ord ikke lige-gyldigt for børnene, hvordan vanskeligheder konkret begribes og afhjælpes. En særlig opmærksomhed i afhandlingen er derfor båret af spørgsmålet om hvilke be- tydninger både vanskeligheder og indsatser har for børnene.
Jeg vil i det følgende illustrere projektets problemfelt gennem fortællingen om drengen Mohammed og hans skoleliv uden for folkeskolen. Derefter vil jeg gennem et udvalg af perspektiver fra forskellige fagpersoner i organiseringen omkring børn i vanskeligheder slå nogle af de karakteristiske tangenter an, som denne afhandling vil forfølge.
Jeg møder Mohammed på 7 år i en familieklasse som er en specialpædagogisk institution uden for folkeskolen. Han er henvist her til med den begrundelse, at han er umoden og har sociale vanskeligheder. Af hans sagsjournal og mine samtaler med de professionelle omkring ham fremgår desuden en bekymring for hans familiesituation som søn af en arbejdsløs, ung, enlig, somalisk mor, som ikke taler så meget dansk. Mohammed er i første omgang henvist til fami- lieklassen med henblik på en efterfølgende inklusion i folkeskolen. Tanken bag familieklasseindsatsen er, at man gennem inddragelse og ansvarliggørelse af barnets forældre styrker dets forudsætninger for at indgå i folkeskolen (om familieklasser se også Asen et al., 2001; Morin, 2011; Knudsen 2009). Mo- hammeds mor er ved at få afklaret muligheden for at deltage i familieklassen som en del af sit aktiveringsforløb, og derfor er Mohammed kun ”på prøve”
uden sin mor. Da Mohammed har været i familieklassen fire gange, får mode-
ren at vide, at hun skal aktiveres i et andet tilbud, og Mohammed bliver over- ført til børneklassen, et andet specialpædagogisk tilbud i nærheden. Her arbej- des ligesom i familieklassen med børnenes faglige niveau og skoleadfærd som forberedelse til fremtidig inklusion i folkeskolen.
Mohammed fortæller mig, at han helst vil gå i familieklassen, hvor der går flere jævnaldrende drenge, som han er begyndt at lege med. I perioden efter at han er blevet flyttet, sidder han flere gange udenfor familieklassen om morgenen og venter, når lærerne kommer. Han bliver meget skuffet, når de sender ham væk. I børneklassen, optræder Mohammed oftest alene og ser ud til at have en opgivende indstilling til både de andre børn og det faglige stof her. For Mo- hammed ser spørgsmålet om en relevant skoleplacering ud til at dreje sig om at være sammen med drengene i familieklassen (Se også Røn Larsen 2011, Stanek, 2011; Stokholm, 2006). Som en del af forløbet omkring Mohammed er han indstillet til udredning. Dagen inden han skal op på børnepsykiatrisk afdeling, fortæller han, at han glæder sig til, at de finder ud af, at han har ADHD. Mohammed ønsker sig med andre ord en diagnose.
Denne afhandling handler ikke specifikt om diagnoser, men er centreret om- kring den sammensatte sociale praksis, hvorigennem vi forstår og håndterer vanskeligheder. Når vi beskæftiger os med børn i vanskeligheder, så bliver di- agnoserne imidlertid en uomgængelig del af feltet, idet de i stigende grad som en del af forhandlingerne om, hvordan børn i vanskeligheder skal forstås og håndteres (ex. Hertz, 2004, 2009, 2010; Holst 2000a, 200b; Langager, 2008;
Nielsen & Jørgensen, 2011).
Når jeg nu indleder med Mohammed, som ønsker sig en diagnose, er det for at knytte afhandlingens fokus til det perspektiv, der ellers nemt forsvinder i både forskning og praksis omkring børn i vanskeligheder, nemlig barnets(ex.
Morin, 2007; Morris, 1997).
Mohammed som en person med egne målsætninger og intentioner overses nemt i et felt, hvor mange personer omkring ham er optaget af, hvad de skal stille op med hans formodede vanskeligheder. Et centralt spørgsmål er her, hvordan vi på den baggrund kan forstå Mohammeds ønske om en diagnose som meningsfuldt? For at finde svar på det, må vi både interessere os for Mo- hammed som person, og det han er optaget af i sit liv, og vi må se på, hvad de forskellige parter, der er involveret i hans forløb, vil på hans vegne – hvad de orienterer sig efter, og hvilke betingelser de har for deres arbejde – og endelig må vi se på forbindelserne her i mellem.
13 Mohammed lever sit skoleliv i og på tværs af forskellige skolesammenhænge.
Det, der ser ud til at optage ham mest, når man observerer ham her, er hans forhold til de andre børn. Samtidigt ser vi en række voksne, der på forskellig vis både samarbejder og strides om at få anbragt Mohammed i en relevant skoleplacering. Her er en række forskellige puslespilsbrikker, der skal falde på plads: Hvad er karakteren af Mohammeds ”særlige behov”, som det hedder i den kommunale terminologi? Hvilken indsats vurderes at passe til behovet?
Hvilken skole kan tage ham? Hvordan passer moderens forløb ind?
I denne afhandling er det antagelsen, at hvis vi skal forstå handlinger, som fx Mohammeds ønske om en diagnose som en del af kompleksiteten i praksis, må vi anlægge et bredt perspektiv på, hvad det er for betingelser omkring Mo- hammed, som hans ønske om en diagnose er et svar på. Afhandlingen beskæf- tiger sig derfor med denne myriade af hensyn og betingelser, som forskellige forståelser og håndteringer af vanskeligheder omkring børn er en del af.
I det følgende udpeger forskellige centrale deltagere i den institutionelle orga- nisering nogle af de dilemmaer og modsætningsfyldte betingelser får at forstå og håndtere børn i vanskeligheder, som afhandlingen vil gå videre med. I en specialklasse er udviklingen af arbejdet med inklusion formuleret omkring be- stræbelsen på at arbejde med ’konteksten for vanskeligheder og ikke kun indi- videt i vanskeligheder’. En specialpædagog beskriver denne bestræbelse som dilemmafyldt, netop når det gælder børn i vanskeligheder:
”Vi har nok tænkt, at vi har arbejdet med fællesskaber i mange år, men det har vi måske i virkeligheden ikke. Vi har været vant til at arbejde med de børn, der faldt ud af fællesskabet, men vi har ikke arbejdet med det, de faldt ud af.”
Citatet illustrerer situationen omkring Mohammed, og tendensen til, at i jo hø- jere grad der opstår vanskeligheder omkring et barn i de pædagogiske tilbud, des mindre fokuseres der på de sammenhænge, hvori vanskelighederne opstår.
Man kan også sige det på den måde, at vi almindeligvis interesserer os meget for, at børn skal indgå blandt andre børn, udvikle deres sociale muligheder, men netop for børn i vanskeligheder, synes fokus på det individuelle barn un- dertiden at overskygge løsningens konkrete betydninger for børnenes mulig- heder for at deltage i fællesskaber i hverdagslivet
Et lignende tema behandles i en anden sammenhæng, nemlig ved et persona- lemøde i en PPR. Her diskuteres problematikker i forhold til at arbejde med inklusion af ”børn med særlige behov” i folkeskolen. En af psykologerne på-
peger:
”Det er hele vores organisation. Den er ikke gearet til inklusion. Der er denne dobbelthed, at vi i vores iver efter at tænke inkluderende opfinder alle mulige specialiseringsformer. Så når vi begynder at snakke inklusion, så har vi næsten allerede pr. definition ekskluderet.”
Et interessant aspekt ved psykologens kommentarer er, at hun peger på, at di- lemmaerne med inklusion knytter sig til den måde, som organisationen er
”gearet” – at selve organiseringen har betydning for hvordan man konkret be- griber og arbejder med de børn, som man ønsker inkluderet. En forvaltnings- chef udfolder i et interview ligeledes sit perspektiv på, hvordan forskellige or- ganisatoriske hensyn spiller ind i forhold til skoleplaceringen af børn i vanske- ligheder:
”Ind imellem er det svært at sige, at det lige er det tilbud, der passer bedst til det barn, så der må man jo så sige: Det bedste vi nu kan finde her, det ser så- dan og sådan ud. (…) Jeg tænker, der er jo mange logikker i virkeligheden, der præger det. Og det er jo lige fra forældrenes, til lærernes, til skoleledelsens, til PPR’s, til forvaltningschefernes. Vi sidder der med hver vores lille indfalds- vinkel og derfor også logik. (…)Vi sidder i et organisatorisk krydspres. Og der er det, det er så vigtigt, at vi hele tiden er bevidste om, hvad er det for nogle logikker, der trækker i mig lige nu, og hvad er det for nogle ting, som jeg skal veje op imod hinanden? Og jeg ved jo godt, at hvis jeg glemmer økonomien et stykke tid, så får jeg nogle ordentlige drag over nakken. Og så ødelægger jeg i virkeligheden kvaliteten over hele området, fordi jeg så skal spare rigtig meget, ikke?”
Her taler forvaltningschefen om, hvordan man håndterer, at der er mange for- skellige hensyn at tage, når man skal vurdere, hvad der er et hensigtsmæssigt tilbud til et barn i vanskeligheder. Der peges altså på, at man varetager flere hensyn i håndtering af vanskeligheder i skolen, end ”blot” hensynet til barnet, og samtidigt også, som forvaltningschefen viser, hensyn der forbinder sig til hinanden. Både specialpædagog, psykolog og forvaltningschef åbner fra hver deres perspektiv diskussionen af, hvordan de konkrete indsatser omkring børn i vanskeligheder, og de dilemmaer der opstår her, knytter sig til en kompleksi- tet af forskellige organisatoriske hensyn, krav og betingelser.
Det projekt, som denne afhandling formidler, beskæftiger sig med det kom- plekse felt omkring børn i vanskeligheder i skolen og om de indsatser, der sæt- tes i værk for at håndtere disse vanskeligheder, og de forskellige parters betin-
15 gelser for at forstå og håndtere vanskeligheder fra hver deres positioner i en særlig institutionaliseret social praksis.
De senere år er der sket en stigning i antallet af børn, der henvises til forskelli- ge former for specialpædagogiske indsatser. Andelen af ressourcer anvendt til specialundervisningen er tilsvarende steget til formodede 20 % af det samlede skolebudget i 2002 (ex. Egelund, 2006, 2010; KL, 2008; Rasmussen, 2002).
Den økonomiske side af sagen har været genstand for stor politisk opmærk- somhed. En mindst lige så væsentlig problemstilling er imidlertid, at efterhån- den en del både danske og internationale forskningsprojekter problematiserer
”effekten” af specialundervisningen og dens betydning for de berørte børns liv (ex. Egelund, 2006, Morin, 2007, Morris, 1997, Mehan, 1984, 1993). Netop organiseringen af håndtering af børn i vanskeligheder er et område, der har været meget omdiskuteret, fx i forbindelse med krav om øget inklusion, øget tværfagligt samarbejde og også på baggrund af et politisk ønske om effektivi- sering og besparelser (Hedegaard & Chaiklin, 2011). Dette har bl.a. medført en lang række forskellige udviklingstiltag i form af fx uddannelse af AKT- lærere (Alenkær, 2010), uddannelse af de forskellige faggrupper i fælles sprog og ressourcesyn, konsultative metoder inden for PPR (Vassing, 2011) og an- vendelse af LP-modellen, der sigter mod en højere grad af fokus på barnets kontekst i arbejdet med vanskelighederne (Nordahl et al., 2009).
Denne afhandlings sigte er ikke at udvikle nye metoder til at løse de udfor- dringer, som man står overfor i den specialpædagogiske praksis. I stedet har jeg valgt at undersøge den brede sammensatte praksis, som disse tiltag er tænkt til at bidrage til udvikling af. Ved at undersøge de forskellige deltageres grunde til at gøre som de gør, får jeg adgang til, hvordan betingelserne for de for- skellige parters praksis får betydning. Det er dermed målsætningen for denne afhandling at udvikle viden om nogle af de betingelser, der har betydning for, hvad der er muligt, og hvad der bliver dilemmafyldt og vanskeligt i arbejdet med at forstå og håndtere vanskeligheder omkring børn i skolen.
Afhandlingens problemfelt er fokuseret omkring det, jeg kalder ”grænselandet mellem folkeskole og specialundervisning”, der hvor børnene i princippet er ekskluderet til specialundervisning for en kortere eller længere periode, men hvor der stadig arbejdes med en målsætning om atter at inkludere dem i folke- skolen. Når jeg har valgt at kalde det ”grænselandet”, er det fordi, de børn, der er henvist til at leve deres skoleliv her, netop lever deres liv i en overgang, hvor deres endelige skoleplacering ikke er afgjort, men er noget, der skal afkla- res som en del af børnenes ophold i grænselandet. Og her bliver afhandlingens
titel aktuel: ”Samarbejde og strid om børn i vanskeligheder”.
Hvordan begribes vanskeligheder? Hvordan skal vanskelighederne konkret håndteres? Kan de børn, der er i vanskeligheder inkluderes i folkeskolen eller ej? Det er spørgsmål, som forskellige parter omkring børnene kan se ret for- skelligt på. Børn lever almindeligvis deres liv på tværs af flere forskellige sam- menhænge, som er adskilt og organiseret hver for sig; Familie, daginstitution, skole, SFO osv. (Fleer & Hedegaard, 2010; Højholt 1999, 2001, 2005b; Kous- holt, 2011; Schwartz, 2011). I disse forskellige livssammenhænge indgår også voksne: forældre, pædagoger og lærere, der hver især har forskellige opgaver knyttet til børnene og derfor også forskellige perspektiver på, hvad der er væ- sentligt at tage hensyn til. Det er dermed et vilkår for børn i Danmark, at de lever deres liv på tværs af sammenhænge, hvor voksne potentielt kan være uenige om, hvad der er væsentligt i forhold til dem.
Almindeligvis lever børn ikke deres liv alene på tværs af sammenhænge. De følges på forskellig vis med andre børn på tværs af disse sammenhænge, nogle følges fra børnehave i skole, skoleklasser følges ad til deres SFO osv. Børn ser almindeligvis ud til at gøre brug af hinanden, når de skal orientere sig og skabe sammenhæng i den institutionelt opdelte livsførelse (Højholt, 2001, 2011; Mo- rin, 2007; Stanek, 2011).
Når der opstår vanskeligheder omkring et barn i folkeskolen, inddrages atter andre sammenhænge og deltagere i håndteringen af problemet. Hvis vanske- lighederne omkring barnet ikke kan løses lokalt på den enkelte folkeskole, bli- ver barnet indstillet til visitation til et andet skoletilbud i specialklasse eller specialskoleregi – en henvisningsproces, hvor en psykolog fra PPR oftest bli- ver inddraget. Disse forskellige indsatser er institutionelt adskilt og opdelt mel- lem forskellige professionelle med hver deres opgaver knyttet til barnet i van- skeligheder (Højholt, 2001, 2011; Morin, 2007). På den måde kan et barn i vanskeligheder komme til at skulle navigere mellem en folkeskole, et special- skoletilbud og forskellige udredningspraksisser i PPR og børnepsykiatrisk regi.
Når børn henvises til et specialpædagogisk tilbud uden for folkeskolen, sker der altså noget med deres betingelser for at orientere sig sammen med andre børn (Morin, 2007).
Hidtidig forskning peger på, at de organisatoriske opdelinger kan have uheldi- ge betydninger for børnenes forløb i form af risiko for stigmatisering og ud- skillelse (ex Egelund, 2006; Egelund og Hestbæk 2003; Højholt 1999, 2001, 2006; Mehan, 1993; Morin, 2011).
17 Den institutionelle adskillelse af praksisser og opgaver omkring børn i vanske- ligheder medfører desuden brud og diskontinuitet i børnenes forløb på trods af bestræbelser om tværfagligt samarbejde og helhedstænkning omkring barnet (Egelund og Hestbæk 2003; Egelund 2006; Morin, 2007, 2011; Morris, 1997;
Schwartz, 2007). Trods stor optagethed af tværfagligt samarbejde og helheds- løsninger på børneområdet, ser dette med at knytte forbindelser mellem de forskellige steder i barnets liv til stadighed ud til at volde problemer.
Afhandlingens analyser udforsker, hvordan forskellige dilemmaer eksisterer i forhold til de specialpædagogiske indsatser. At de sigter mod inklusion, men fører til eksklusion, og at der arbejdes med vanskeligheder på måder, der ind imellem ser ud til at bidrage til yderligere vanskeligheder for børnene. Mine analyser sigter mod at begribe sammenhænge og forbindelser mellem børneliv, professionel praksis og forvaltningsmæssig praksis omkring børn i vanskelig- heder.
Projektet ønsker derigennem at bidrage til udvikling af den institutionelle håndtering af børn i vanskeligheder i skolen. Denne udviklingsambition er i mit projekt funderet i analyser af børneperspektiver på vanskeligheder. Hvis vi vil forbedre indsatserne i forhold til vanskeligheder i skolelivet, giver det umid- delbart mening at tage udgangspunkt i analyser af, hvordan det, der opfattes som vanskeligt, tager sig ud for dem, der er i fokus for indsatsen – børnene.
For at forstå det, der sker i håndteringen af børn i vanskeligheder, har det des- uden været relevant at fokusere på den tværfaglige samarbejdsproces, hvor deltagere fra flere forskellige faggrupper deltager med hver deres opgaver, faglige bag- grunde, og ansvarsområder. Der er altså i udgangspunktet flere forskellige per- spektiver inde over den proces, der dels definerer, hvori vanskelighederne omkring barnets består, og dels afgør hvilken håndteringsproces, der lægges tilrette for at løse dem. Jeg forstår i afhandlingen denne proces som en social praksis, hvor flere forskellige parter har opgaver, der på en gang er fælles og forenet i hensynet til barnet, og forskellige, fordi de er distribueret gennem en særlig arbejdsdeling i et særligt institutionelt arrangement (Axel, 2009, 2010; Dreier, 2008b). For at begribe dette arrangement, må vi på en gang analysere det hi- storisk og konkret. Det betyder, at vi både må forstå det som en socialt udvik- let praksis og samtidig må analysere dets betydninger og dets reproduktion gennem empiriske analyser.
1.2 Projektets forankring og proces
Ph.d. projektet er tilrettelagt som en del af et større praksisforskningsprojekt mellem forskere og deltagere fra skoler og døgninstitutioner involveret i ar- bejdet med ”børn med særlige behov” i to danske kommuner. De fem delta- gende forskere1
Udgangspunktet for min forskningstilgang er det, som Holzkamp har beskre- vet som ambitionen om at udvikle en psykologi fra ”the standpoint of the subject” (Holzkamp, 2011, Schraube, 2010). Dette udtrykker en ambition om at udvikle viden om de samfundsmæssige betingelser for subjektets handlin- ger, og ud fra netop subjektets position i en samfundsmæssig kontekst at ana- lysere den måde, der stilles betingelser for, hvad vi som mennesker gør (Schraube, 2010). Førstepersonsperspektivet kan imidlertid ikke ”stå alene”, når vi søger indsigt i institutionelle betingelser. Det enkelte subjekt har ikke adgang til alle sammenhænge, der har betydning for den praksis, det selv del- tager i. Der foregår konkret ting i sammenhænge og på steder, som den enkel- te ikke har adgang til, men som alligevel har betydning som betingelser for, hvordan den enkelte forstår og håndterer børns vanskeligheder, der hvor de er. Fx viser det sig, som jeg også vil vende tilbage til, at visitationspraksis får betydning for, hvordan man forstår og håndterer børns vanskeligheder, både i skolen og i specialklasserne uden for folkeskolen. For at få indblik i de institu- tionelle betingelser må vi altså søge viden flere steder fra, og gennem flere per- spektiver end et.
har haft forskellige projekter inden for det samlede projekt, under titlen: På tværs af familiearbejde og inklusion i folkeskolen. Baggrunden for projektet har været en fælles interesse i udvikling af indsatser omkring børn i vanskeligheder i anerkendelse af, at børn lever deres liv på tværs af in- stitutionelle adskillelser. Det fælles projekt har således søgt at skabe viden om, hvordan organiseringen af det tværfaglige samarbejde omkring håndtering af børns vanskeligheder kan udvikles, så det i højere grad tager højde for de be- tydninger, som håndteringen har for børns liv på tværs af de sammenhænge, som de forskellige professionelle er placeret i.
I dette projekt betyder det, at forskningsprocessen strækker sig på tværs af specialskole, folkeskole, tværfaglige møder og visitation. Jeg analyserer samti- digt flere forskellige deltageres perspektiver: børnene i ”grænselandet”, lærere
1 Charlotte Højholt, Dorte Kousholt, Anne Morin, Tine Jensen og undertegnede (Se også Højholt (red.) 2011).
19 og pædagoger i specialklasserne, ledere af specialinstitutioner, PPR-psykologer og forvaltningschefer.
Et andet aspekt af social praksis er, at den ikke eksisterer i et historisk tom- rum, men netop er struktureret på baggrund af en lang historisk udvikling af forholdet mellem almen- og specialskole. Når vi vil forstå, hvordan de histori- ske forandringsprocesser får betydning, er vi imidlertid nødt til at analysere dem konkret. Viden om historisk udvikling og viden gennem førstepersons- perspektiver er således forbundet. Pointen er, at etablering af viden gennem førstepersonsperspektiver må inddrage viden om den position i social praksis,
”hvorfra der anskues”. Subjektets positionering foregår altid i en allerede eksi- sterende social praksisstruktur, som subjektet samtidigt deltager i både udvik- ling og vedligeholdelse af.
Når man i projekter som dette søger at udvikle viden om den sociale verdens historiske produktion og sammensathed på et område, må det således ske gennem analyser af perspektiver fra de forskellige parter, der deltager og som danner betingelser for hinanden (Højholt, 2001, 2006; Kousholt, 2006, 2011).
Jeg søger derfor at forbinde de forskellige deltageres perspektiver på organise- ringen omkring børn i vanskeligheder. Derigennem er det hensigten at etable- re en sammenhængende viden om organiseringen og den måde, den sætter be- tingelser for, hvordan vi forstår og håndterer vanskeligheder omkring børn.
Som en del af forskningsprocessen har jeg udført observationer i specialklas- se, folkeskoleklasse, ved forskellige typer af tværfaglige møder og visitations- møder. Derudover har jeg haft adgang til børns sagsjournaler og har inter- viewet specialklasselærere, forældre, PPR-psykologer og forvaltningschefer.
Jeg har derigennem udviklet forskellige former for empirisk materiale, der til- sammen illustrerer en form for ”tværsnit” gennem de forskellige sociale prak- sisser involveret i håndteringen af ”børn med særlige behov”.
1.3 Problemstillinger
Når børn kommer i vanskeligheder i skolen, ser det ud til, at den sammensatte hjælp, der organiseres, indimellem belaster børnene yderligere. På baggrund af de skitserede dilemmaer undersøger afhandlingen grunde til at indsatserne er organiseret som de er, og den undersøger samtidigt betydningen af disse for deltagelsesmuligheder i børnenes hverdagsliv.
Ved at se på de konkrete og historiske forbindelser mellem forskellige sociale praksisser og de personer, der deltager heri, tilbyder afhandlingen et indblik i de forskellige involverede parters betingelser for at deltage i arbejdet. Her fo- kuseres på at skabe et sammensat billede af det institutionelle arrangement omkring håndteringen af børns vanskeligheder. Nedenstående figur har til hensigt at billedliggøre det sammensatte problemfelt, som jeg i denne afhand- ling beskæftiger mig med.
Figuren illustrerer, hvordan den drivende dynamik i projektet er spændt ud mellem opmærksomheden omkring børneperspektiver på vanskeligheder i børnelivet og den konkrete håndtering på tværs af specialpædagogiske indsat- ser og tværfagligt samarbejde og de institutionelle betingelser. Afhandlingen tilbyder således sammensat viden omkring de specialpædagogiske indsatser gennem tre forbundne temaer:
1. Analyser af børnenes liv i det, som kaldes ”grænselandet mellem almensko- le og specialskole”. Med andre ord: Hvilke betydninger har vanskelighe- der og indsatser, når vi analyserer dem ud fra børns liv på tværs – gennem børns perspektiver?
21 2. Analyser på tværs af arbejde og samarbejde omkring børn i vanskelighe-
der. Hvordan forstås og håndteres vanskeligheder omkring børn i skolen gennem et samarbejde mellem en lang række forskellige parter, med forskellige hensyn og betingelser for at deltage?
3. Analyser af betingelser, der har betydning for det professionelle ar- bejde omkring børn i vanskeligheder. Med andre ord: Hvilke betyd- ninger har den institutionelle organisering af arbejdet, som betingelser for de forskellige parters deltagelse i processen?
1.4 Afhandlingens struktur
Afhandlingen er artikelbaseret. De empiriske analyser er således primært for- midlet gennem fire artikler, som er placeret i afhandlingens sidste del. I artik- lerne analyseres forholdet mellem forskellige parters deltagelse og forskellige institutionelle arrangementers forbindelser til hinanden, og derigennem analy- seres deres betydninger for det pædagogiske arbejde og de berørte børn.
De to første artikler er bidrag til en forskningsantologi, der formidler de sam- lede resultater af det større forskningsprojekt, som ph.d.-projektet er en del af.
Den første artikel ”Børneperspektiver fra grænselandet mellem folkeskole og specialklasse” analyserer de pædagogiske indsatser ud fra de betydninger, de ser ud til at have, når vi placerer os sammen med børnene i deres hverdagsliv.
Den anden artikels titel er: ”Visitationsprocesser som betingelse for at arbejde med børn i vanskeligheder”. Her undersøges forbindelserne mellem visitati- onspraksis og specialpædagogisk praksis ud fra et fokus på relationen mellem
”børneliv” og ”børnesag”. Særligt diskuteres betingelserne for at arbejde med sammenhænge og fællesskaber omkring børn som en del af arbejdet med van- skeligheder. Disse to artikler indgår i antologien: ”Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs” og er begge reviewet af Ole Dreier, professor ved Kø- benhavns Universitet og Ida Schwartz, lektor ved University College Lillebælt.
Den tredje artikel - ”A Paradox of Inclusion – Administrative Procedures and Children’s Perspectives on Difficulties in School” - er en del af en antologi fra
”Nordisk Nettværk for Barnelivsforskning”: ”Children, Childhood, and Eve- ryday Life: Children’s Perspectives”. Bogen formidler forskellige bidrag fra den nordiske barnelivsforskning til et bredere internationalt publikum. I denne artikel sættes specifikt fokus på ”inklusionsparadokset” – at vi tilsyneladende ekskluderer for at inkludere. Med udgangspunkt i modsætningen mellem en
politisk og forskningsmæssig optagethed af inklusion på den ene side og en stigning i eksklusion fra folkeskolen på den anden side analyseres forholdet mellem de institutionelle forståelser af vanskeligheder omkring børn og børns perspektiver på vanskeligheder. Artiklen er reviewet af Mariane Hedegaard, professor ved Københavns Universitet, Karin Aronsson, professor ved Stockholms universitet og Oddbjørg Skjær Ullvik, Førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo.
Afhandlingens fjerde artikel har arbejdstitlen: ”Konflikt og konsensus i tvær- fagligt samarbejde omkring børn i vanskeligheder”. Artiklen beskæftiger sig med et tilsyneladende dobbeltforhold mellem konflikt og konsensus i det tværfaglige samarbejde: Samarbejdet er tilrettelagt med det sigte, at skabe en bred og sammensat viden om børn med udgangspunkt i en mangfoldighed af perspektiver med adgang til forskellig viden om dem. Både forskning og empi- ri peger imidlertid på tilsyneladende konsensus i det tværfaglige samarbejde.
Artiklen går tæt på spørgsmålet om, hvordan dette spændingsfelt mellem kon- flikt og konsensus kan forstås i praksis. Artiklen er antaget til videre review i tidsskriftet Nordiske Udkast af Lene Tanggaard, professor ved Ålborg Uni- versitet.
Nærværende indledning udgør første del af afhandlingens ”kappe”. Kappens anden del er en historisk gennemgang og analyse af udviklingen af opgaver og betingelser for at håndtere vanskeligheder i skolen. I forlængelse heraf frem- lægges i tredje del nogle centrale forskningsperspektiver på feltet omkring børn i vanskeligheder. På baggrund af de historiske beskrivelser af praksisfel- tet og det udvalgte udsnit af centrale forskningsperspektiver, udfolder jeg i fjerde del projektets teoretiske, metodologiske og analytiske tilgang. Femte del indeholder betragtninger om den konkrete udvikling af det empiriske materia- le. Afslutningsvis afrunder jeg afhandlingen i den sjette del, som er en konklu- derende opsamling af artiklerne og en perspektiverende diskussion af de sam- lede resultater.
23
Del 2: Et feltanalytisk blik på praksisfeltets historie
”En skolehistorie kan skrives på mange måder. Man kan fortælle om de pæda- gogiske ideer og de banebrydende skolemennesker. Man kan bygge sin frem- stilling op omkring skolelovgivningen, og man kan underordne stoffet et poli- tisk syn på udviklingen af produktionskræfterne og på samfundets politiske udvikling. Hver for sig giver det et skævt billede. Tilsammen måske et utyde- ligt.” (Olsen, 1986, s. 7)
Som Peter Ussing Olsen bemærker, er det muligt at skrive mange forskellige historier om skolen og specialundervisningen, historier der hver især nemt bli- ver afhandlinger i sig selv. Her har jeg lagt vægt på at skrive ”håndtering af vanskeligheder i skolen” frem som institutionaliseret social praksis, der under- går en stadig historisk udvikling, og som involverer en lang række forskellige parter, der deltager og bidrager fra forskellige positioner. Begrebet ’social praksis’ sigter her til de kollektive og historiske aspekter af menneskelig hand- ling (Højholt, 2011). Dermed lægger jeg vægt på, at historien skabes i en dia- lektisk proces gennem forskellige menneskers fælles og konfliktuelle deltagelse i en social praksis, der samtidigt stiller betingelser for dem, betingelser som de så igen gennem deres deltagelse hele tiden er med til at genskabe og forny.
Denne pointe vil jeg vende tilbage til i 4. del om projektets forskningstilgang.
En central pointe er derfor, at nutidens dilemmaer i arbejdet omkring vanske- ligheder i skolen ikke udspiller sig i et historisk tomrum. Derimod er de præget af de forskellige måder, hvorpå vi historisk har forstået skolevanskeligheder og organiseret håndteringen af dem. Særlige historiske betingelser ser med andre ord ud til at have betydning for, hvorledes man begriber vanskeligheder og for hvilke strategier, der forekommer hensigtsmæssige i håndteringen af dem.
Konkret guider historiseringen, som vi skal se, afhandlingens analytiske blik i særlige retninger.
Mit projekt er primært funderet inden for den kritiske psykologi, hvilket jeg vender tilbage til senere. Det er i dette ståsted, at den teoretiske interesse i at
begribe social praksis som et dialektisk forhold mellem strukturelle betingelser og menneskers konkrete deltagelse er forankret. Når jeg i dette afsnit beskriver historiseringen af dilemmaer i arbejdet med vanskeligheder i skolen, er det imidlertid relevant at nævne min inspiration fra Bourdieus begreber om felt- analyser. Jeg har tidligere anvendt Bourdieus begreber om sociale felter, som historisk og kollektivt producerede (ex. Røn Larsen 2005a, 2005b). Som Li- sanne Wilkens beskriver det, er feltbegrebet et analytisk begreb, der kan syste- matisere studiet af social praksis (Wilkens, 2007; s. 46).
Hos Bourdieu peger feltbegrebet på, at social praksis må forstås i forhold til en stadig strid om indflydelse, samtidig med at det er en strid om retten til at definere den måde, man kan få indflydelse på – en strid om ”spillereglerne” i feltet. Bourdieus feltbegreb og hans anvendelse af det i beskrivelsen af forskel- lige agenters strid om feltets ”doxa”; de naturliggjorte ”sandheder” om men- neskets væren i verden har været kilder til inspiration for mine forståelser af den historiske udvikling af skoleområdet. Konkret har det betydet, at jeg har fokuseret på, hvordan særlige forståelser af vanskeligheder kan forstås udviklet gennem en konfliktuel social praksis, hvor mange forskellige parter deltager, en strid, der historisk har været domineret af en ”naturliggjort forståelse” (do- xa) af, at vanskelighederne har at gøre med det enkelte barns forudsætninger.
Bourdieu påpeger, at deltagelsen i et felt afhænger af anerkendelsen af de grundlæggende præmisser for ”spillet”. Det får altså betydning for vores delta- gelse i verden, at vi strides om måder at forstå verden på, samtidigt med at vi forstår den gennem mere eller mindre naturliggjorte forståelser (ex. Bourdieu, 1990, 1996, 1999). Forståelserne virker altså både ”bagom ryggen” på os og er samtidigt genstand for konflikt. Og denne samtidige anvendelse og udfordring af forståelser af, hvordan vi skal forstå vanskeligheder omkring børn, er en opmærksomhed, som forekommer meget relevant i feltet omkring håndtering af vanskeligheder – hvilket er en pointe, som jeg vil vende tilbage til i artikler- nes analyser.
Jeg anvender ikke Bourdieus begrebsapparat eksplicit, men er inspireret af hans konfliktuelle feltbegreb. Der er imidlertid en række forskelle og umiddel- bare uoverensstemmelser mellem begrebsanvendelsen hos Bourdieu og i den kritiske psykologi. Jeg vil ikke gå i dybden med dem, men kort ridse nogle af de væsentligste op: I udgangspunktet benytter Bourdieu og den kritiske psyko- logi forskellige subjektbegreber. Her anlægger Bourdieu et langt mere sociolo- gisk perspektiv med sit agent-begreb, og er i den forbindelse optaget af at be- gribe den måde, som verden hele tiden produceres, og i særdeleshed reprodu-
25 ceres (Bourdieu & Passeron, 2006). Her er de fleste inden for den kritiske psy- kolog i langt højere grad optaget af at se på de forandrings- og udviklingsmu- ligheder, der knytter sig til subjektets deltagelse og handleevne.
Denne forskel viser sig desuden i forståelsen af social praksis, hvor feltanaly- sens systematisering af social praksis, som Wilkens beskrev det, i høj grad fo- kuserer på den måde, som social praksis reproducerer allerede eksisterende magtforhold mellem forskellige positioner. Det fører til et lidt ensidigt fokus på konfliktualitet forstået som spændinger mellem forskellige allerede etable- rede samfundspositioner. Heroverfor har den kritiske psykologi også fokus på
”fælles interesser” omkring ”et fælles tredje”, som konfliktualiteten forbindes med: Det fælles tredje er netop noget, man ser forskelligt på.
Hvis man skal skære det lidt skarpt, kan man sige, at Bourdieus optik giver et blik for systematik og reproduktion af magtforhold. Heroverfor giver den kri- tiske psykologi et blik for forskelle og forandringer gennem subjekters konkre- te deltagelse i udviklingsprocesser. Når jeg nu nævner inspirationen fra Bour- dieu, er det fordi, den giver en særlig retning på og ”spænding” i min forsk- ningstilgang2
I dette projekt forstås social praksis omkring håndtering af vanskeligheder i skolen således som kollektivt og historisk produceret, gennem konkrete men- neskers deltagelse i forsøget på at løse konkrete problemer i særlige historisk producerede betingelsesstrukturer. I det følgende redegør jeg derfor for den historiske udvikling som en stadig strid mellem forskellige positioner om hvil- ke forståelser, der skal gælde i en sammensat og institutionelt organiseret soci- al praksis omkring håndtering af børn i vanskeligheder
. Eftersom jeg har inspirationer begge steder fra, kommer de teoretiske forskelle både til at fungere som drivkraft, men også som en stadig udfordring, i forskningsprojektets analyser.
3
2 Bourdieu er måske på grund af sit primært sociologiske perspektiv, til tider lidt utydelig omkring sub- jektets konkrete bidrag til historisk udvikling. Et tema, som også inkarnerede bourdieutilhængere er meget uenige om (se fx Mathiesen, 2008; Callewaert, 2008). Handlinger tenderer i mit perspektiv let til ikke-bevidste reproduktioner af habituelle dispositioner (se fx Nielsen, 1999 for kritik af Bourdieus subjektbegreb og manglen på begreber om læring og udvikling). Min tilgang er her, at viden om ud- vikling i praksis, forudsætter et subjektbegreb, der også understreger handling som intentionel delta- gelse. Med et sådant begreb, vil jeg påstå, at vi får en langt bedre nøgle til at forstå både reproduktion og forandring, som knyttet til subjektets konkrete deltagelse på baggrund af erfaringer, målsætninger og engagementer i forhold til særlige strukturelle og institutionelle betingelser (se også afsnittet om forskningstilgang).
. Det er sigtet at skabe
3Jeg er opmærksom på, at dette at fremskrive ”en historie” på sekundærkilder, som ofte også har en særlig position i forskningsfeltet, indebærer ”risikoen” for, at man blindt overtager kildernes positio- nering. Viden om historien skrives jo netop også altid ”et sted fra”. Jeg har her bestræbt mig på at tydeliggøre den teoretiske og metodologiske position, som jeg selv udforsker fra (se også afsnittet om min tilgang), og samtidigt har jeg bestræbt mig på at sammenholde flere forskellige kilder, og deres fortolkninger af givne fænomener.
indblik i, hvordan særlige historiske betingelser er blevet skabt af forskellige deltagere i forskellige positioner, og hvordan disse betingelser igen har haft betydning for, hvordan man historisk har forstået og håndteret vanskeligheder omkring børn i skolen.
2.1 Et skolehistorisk rids af håndteringer af
”børn i vanskeligheder”
Uddannelse er en af de mest gennemgribende offentlige institutioner, som alle mennesker i Danmark møder på forskellige måder og forskellige tidspunkter gennem deres liv – både som elever, lærere, forældre osv. I Danmark er ud- dannelsessystemet i dets mange former forpligtet på alle borgeres ret til lige adgang til offentlig skolegang. Når der er opstået vanskeligheder omkring nog- le elevers deltagelse i den almindelige offentlige folkeskole, er de historisk set blevet håndteret på forskellige måder gennem etableringen af forskellige speci- alpædagogiske indsatser. Hvad der viser sig at være vanskeligt, ser imidlertid ud til at være nært forbundet med hvilke opgaver, skolen i en given historisk tid har, og hvilke betingelser der er til stede for at løse disse opgaver.
Afsnittet bidrager med indblik i den historiske sammenhæng, som arbejdet med børn i vanskeligheder i skolen er udviklet indenfor, for på den ene side at tydeliggøre hvordan forståelser og håndtering har været forskellige til forskel- lige tider, og på den anden side illustrere, hvordan disse forskelle er forbundet med den måde, som skolen til forskellige tider har været organiseret på. Ud- viklingen af specialundervisning analyseres i tilknytning folkeskolens udvikling (Ex. McDermott & Varenne, 1998; Skrtic, 1991, 1995; Tomlinsson, 1995). Hi- storisk har målsætningerne for en ”fælles skole for folket” forandret sig, og det har gennem tiden været forskelligt, hvilke børn og hvilke vanskeligheder, der er gjort til genstand for indsatserne. Økonomiske hensyn har også spillet en væsentlig rolle i afvejningen af dette forhold mellem almen- og specialunder- visning, og det er næppe tilfældigt, at der i disse år er fokus på udviklingen af inklusion samtidigt med at ressourceanvendelsen til specialundervisning skøn- nes at være 20 % af det samlede skolebudget og i øvrigt stigende (Andersen &
Pedersen, 2008; Hedegaard & Chaiklin, 2011; KL, 2008). Gennem tiden har forskellige strukturændringer og reformer af den institutionelle organisering af ansvaret mellem stat, amter og kommuner haft betydning for, hvordan opga- ver med at løse vanskeligheder er blevet rammesat, hvilket ser ud til at have betydning helt ud i det enkelte barns sagsforløb, en pointe som jeg vil vende
27 tilbage til i artiklernes empiriske analyser. Endelig er ”håndtering af vanskelig- heder i skolen” et område, hvor mange forskellige professioner har haft for- skellige og skiftende opgaver, parallelt med de skiftende politiske definitioner af skolens rolle, ændrede økonomiske hensyn og institutionelle og forvalt- ningsmæssige forandringer. ”Historien om håndtering af vanskeligheder i sko- len” er derfor også fortællingen om forholdet og de flydende grænser mellem almen- og specialpædagogikken – og de institutionaliserede forståelser af nor- malitet og afvigelse, der er udviklet undervejs.
2.1.1 De første tiltag til specialundervisning
Allerede inden folkeskolens etablering så vi indsatser, der i dag nok ville falde ind under specialundervisningsområdet. De første ”offentlige” specialskoletil- bud, vi støder på, er skoler til børn, hvis forældre modtager fattighjælp. Som det fremgår af Joachim Larsens optegnelser om skoleudviklingen (opr. udgivet i 1893), er formålet oprindeligt at sikre, at de fattiges børn har noget bedre at tage sig til end at forstyrre den almindelige orden. I ”Reglementet for Købstæ- dernes fattigvæsen af 5. juli1803” blev skolegang obligatorisk for børn af for- ældre, der modtog fattighjælp. Hvis børnene ikke dukkede op til undervisnin- gen, kunne forældrenes fattighjælp standses. I skolerne fik børnene foruden forskellige håndværksmæssige fag (Drengene træskærerarbejde og pigerne håndarbejde) almindelig skoleundervisning (Larsen, 1893). Sigtet med disse skoler, var at få ”hold (…) på de dårligste elementer blandt ungdommen” (Larsen, 1893, s. 256). Den opgave skolerne skulle løfte var således primært knyttet til et samfundsmæssigt problem med uro i gaderne. En egentlig ansats til etable- ring af offentlig specialundervisning ser vi imidlertid først i forbindelse med tilsynekomsten af visioner om en dansk folkeskole.
2.1.2 Folkeskolens oprindelse – fra 1814
Folkeskolebestræbelsen har rødder i en socialdemokratisk vision om udviklin- gen af den danske velfærdsstat:
”Skolevæsenet overtages af staten. Undervisningen foregår i heldagsskoler og er gratis, fælles og obligatorisk.” (1890-programmet – her citeret fra Kruchow, 1985, s. 131)
Kruchow beskriver denne udvikling som et udtryk for socialdemokratiets for-
søg på at varetage arbejderklassens interesser og dermed som en bestræbelse på at eliminere diskriminationen af arbejderklassens børn med hensyn til ud- dannelse. Bestræbelsen om den udelte skole - ”enhedsskolen” - får indflydelse på skoleudviklingen frem mod i dag. Den var et opgør med en skole, der var opdelt mellem land og by på den ene side, og mellem rig og fattig på den an- den. I 1814 ses den første bestræbelse på etablering af et alment skolesystem med vedtagelsen af en lov om skolen, der skulle sikre almindelig 7-årig under- visningspligt for alle (Nielsen, 2000; Kruchov, 1985; Larsen, 1893). Der var dog stadig tale om et opdelt skolesystem, hvor der var stor forskel på skolerne på landet og i byerne. I byerne var skolerne desuden niveaudelte mellem bor- gerskole og realskole – hvor borgerskolen var for de almindelige ”småfolk” og realskolen var en betalingsskole, for ”bedrestillede familiers drenge” (Larsen, 1893). På trods af bestræbelsen om en almen 7-årig undervisningspligt, var der således tale om en skolemæssig forskelsbehandling, hvor arbejderklassens og landboernes børn ikke var tænkt ind i skoleorganiseringen på lige fod med de mere velstillede. I 1899 vedtages en skolelov, hvori det fastsættes at eleverne:
”inddeles i klasser efter alder, fremgang og modenhed” (Nellemann, 1966, s.
124). Loven forlænger på mange måder loven af 1814, med obligatorisk 7-årig undervisning i skolerne, men reglerne omkring klassekvotienter og lærerud- dannelse skærpes. Staten skal desuden fremover yde direkte støtte til skolerne, og børn af fattige forældre kan få udleveret gratis bøger. (Kruchow, 1985b, s.
133). I 1903 vedtages en lov for højere almenskoler, der skulle sikre en formel adgang for alle ”der havde evner og lyst” til en videregående uddannelse (Kru- chow, 1985a, s. 266). Et sigte med denne lovgivning er at sikre muligheder for, at børn med arbejderklassebaggrund får mulighed for at fortsætte et uddannel- sesforløb efter folkeskolen. Princippet bag var, at:
”(…) ethvert velbegavet barn skulle uanset forældrenes sociale tilhørsforhold kunne gå fra folkeskolen via mellemskolen til gymnasiet.” (Ljungström, 1984, s. 142 min understregning)
Selvom nævnte skolelove ikke direkte berører specialundervisningen, er de centrale, fordi specialundervisningens opståen og udvikling på mange måder forbinder sig til enhedsskolebestræbelsen, gennem det syn på forholdet mel- lem skole og elev der etableres.
Der er især to aspekter, som det er værd at hæfte sig ved i den foregående se- kvens. Det ene er udviklingen af den fælles skole ud fra ambitionen om at ud- ligne social ulighed. Dette ses i bevægelsen mod sikring af lige, gratis adgang for alle og forbedring af det faglige niveau i skolerne (udvikling rettet mod
29 skolens institutionelle betingelser). Samtidigt kan det se ud til at ambitionen om at gøre op med den sociale klassebaggrund som selektionskriterium for uddannelsesmuligheder fører til en optagethed af andre selektionskriterier til skolen i form af ”fremgang og modenhed” og ”evner og lyst” (dvs. selektion på baggrund af individuelle forudsætninger). Således etableres en dobbelt op- mærksomhed mod indretningen af en folkeskole, der kan give plads til alle på den ene side (skolens institutionelle betingelser), og mod udvikling af alterna- tive undervisningstilbud til dem, der ikke ”lever op” til skolens krav på den anden (barnets individuelle forudsætninger). Samtidigt med at der udvikles en lighedsbestræbelse for folkeskolen udvikles som opgør med de økonomiske selektionskriterier, udvikles der således andre kriterier for adgang til skolegang, idet det på umærkelig vis forudsættes, at begavelse udtrykker ”naturlige kende- tegn” ved det enkelte barn, som det i praksis lader sig gøre at identificere uaf- hængigt af ex social baggrund. Historisk ser det altså ud til at kravet om en folkeskole for alle, ikke automatisk giver alle individer de samme betingelser for at deltage, en pointe, der er central for at forstå både praksis og forskning omkring børn i vanskeligheder frem til i dag.
2.1.3 De første specialundervisningskategorier
Samtidigt med etableringen af begyndelsen til ”den almene” folkeskole udvik- ledes forskellige private undervisningstiltag til børn inden for det, som Birgit Kirkebæk kalder de 4 ”klassiske handicapkategorier: døve, blinde, åndssvage og vanføre”. Undervisningen af disse børn foregik uden for den almene skole, og blev oprindeligt varetaget af forskellige filantropiske organisatio- ner(Kirkebæk, 2011). Således blev Det Kgl. Døvstumme institut oprettet i 1807, det første blindeinstitut i 1811, den første institution for åndssvage (Gl.
Bakkehus) i 1855. De forskellige institutioner blev dog parallelt med udviklin- gen af almenskolen i stadigt stigende omfang finansieret gennem statslig støtte (Kirkebæk, 2011).
”Det må således ses som et led i velfærdssamfundets opbygning, at Døvelo- ven af 1950, Blindeloven af 1956 og Åndssvageloven af 1959 flyttede ansvaret for blinde, døve og åndssvage børns undervisning fra privat til statsligt regi.”
(Kirkebæk, 2011)
Dermed blev undervisningen børn i de ”klassiske handikapkategorier” lagt ind under staten, men ikke som en del af folkeskolen. Fra omkring år 1900 opret- tedes de første 3 ”specialklasser” i folkeskoleregi København. De blev beteg-
net som ”værneklasser” og var klasser udskilt fra den almene undervisning ret- tet mod svagtbegavede ”børn, der fik for ringe gavn af den almindelige under- visning” (Egelund, 2000a s. 21, 2004; Nielsen, 2000, Persson, 1985) de såkald- te sinker (Kirkebæk, 2011). ”Værneklasser” var således et tilbud tiltænkt børn med en svag begavelse ”fra naturen”.
I Københavns Kommune steg andelen af børn, der gik i værneklasserne, såle- des at der i starten af 20’erne var tale om ca. 1 % og i 1940 ca. 2 % af de sko- lesøgende børn i kommunen (Persson, 1985, s. 53). Der blev desuden oprettet
”hjælpeklasser” for børn som på grund af sygdom eller underernæring havde svært ved at følge med. I 1939 skiftedes betegnelsen ”værneklasser” ud med
”hjælpeklasser”, og de tidligere ”hjælpeklasser” blev kaldt ”repetitionsklasser”
(Persson, 1985). Dermed antydes også vanskelighederne ved præcist at adskille den ene gruppe fra den anden, og i praksis må man formode, at overgangen mellem ”svag begavelse” og ”repetitionsbehov” har været flydende. Dette er væsentligt at hæfte sig ved, fordi netop udpegningen af forskellige forståelses- kategorier for ”afvigelse”, og særligt deres afgrænsning til det såkaldte normal- område bliver et tema, der får betydning for den institutionelle organisering af adskillelse og forbindelser mellem almen- og specialundervisning frem til i dag.
2.1.4 1900 – 1937 Specialpædagogikkens og skolepsykologi- ens etablering
Historisk kobles specialpædagogikken og den pædagogiske psykologi nært sammen, og således knyttes udviklingen af specialundervisning af mange til psykologiens naturvidenskabeligt inspirerede forestilling om, at det kan lade sig gøre at identificere et entydigt skel mellem normal og afvigende udvikling, som udgangspunkt for den rette pædagogiske tilgang (Ex Bendixen, 2008, 2009; Danziger, 1997; Egelund, 2004; Kirkebæk, 2010, 2011; Nielsen, 2009).
Ifølge Birgit Kirkebæk kommer de ideologiske inspirationer til den første dan- ske specialundervisning fra den franske børnelæge J.M.G. Itards (1775- 1838)og hans arbejde med ” den vilde dreng fra Aveyron”, som han betegnede som et ”idiotisk barn”, og fra lægen og åndssvagepædagogen Édouard Séguin.
Begge mente de, at det var muligt at sætte et klart skel mellem ”normal” og
”afvigende adfærd” (Kirkebæk, 2011; 2010). Ifølge Kirkebæk var disse pione- rer ikke i tvivl om:
”(…) hvad deres (specialpædagogiske) opgave gik ud på – nemlig at forbedre den fra normen afvigende persons tilstand, så den blev mere normal.” (Kirke- bæk, 2010, s. 13)
31 Denne ”medicinske model” med forestillingen om at problemet/afvigelsen er placeret inden i det enkelte barn er således nært forbundet med specialpæda- gogikkens oprindelse og dens udvikling i af en kompensationspædagogisk fo- restilling, en forståelsesfigur, der har stor betydning for den måde, som speci- alundervisningen organiseres på i tiden herefter (Kirkebæk, 2010; Nilholm, 2007; Skrtic, 1991, 1995; Tetler, 2008).
I 1905 udsendte de franske læger Binet og Simon den første intelligensprøve til udpegning af de dårligst begavede børn, så disse kunne overføres til under- visning i særlige klasser eller skoler (Christensen, 2008; Egelund, 2000). Kon- kret spillede de pædagogiske psykologer på den baggrund en central rolle i ud- viklingen af specialundervisningsstrategierne4
a) ”Børn, der henvises til Værneklasser,
. Gennem skolepsykologiske tests varetog de opgaven med at sortere børn efter begavelse og evner, for på den måde at hjælpe dem, ved at placere dem i tilbud, der netop var tilpasset deres forudsætninger. I 1924 oprettedes ”Udvalget for Skolepsykologiske Un- dersøgelser”, der bl.a. igangsatte standpunktsundersøgelser i læsning og reg- ning og fra 1930 også en standardiseret udgave af Binet-Simons intelligenstest på dansk. Lærerinderne Sofie Rifbjerg og Marie Kirkelund stod for indsamlin- gen af det materiale, der dannede baggrund for de danske standardiserede tests (Jacobsen, 1989, s. 327). I 1934 ansattes den første egentlige skolepsykolog, Henning Meyer, på Frederiksberg, med bl.a. med den opgave at undersøge:
b) Svagt begavede Børn i 1. klasser, c) Børn fra Forsøgsklasser,
d) Børn, der gaar i andre klasser, og hos Hvem der er et for Læreren uforklarligt Misforhold mellem Evne og Skolestandpunkt, aandelige Defekter eller Særheder.”
(Skrivelse fra Skoledirektøren vedr. indsættelse af Henning Meier 12. februar, 1934, her citeret fra Jacobsen, 1989, s. 329, men se også; Egelund, 2000, s.10;
Olsen, 1986, s. 72).
4 Elisabeth Jacobsen (1989) bemærker at skolepsykologien i Danmark har rødder i et samarbejde mel- lem ”skolens folk og videnskabeligt arbejdende psykologer” i ”Foreningen for Eksperimental Pæda- gogik”, der blev stiftet i 1914. (Jacobsen, 1989, s. 326).
