tips-og-tricks og praktiske øvelser, hvis underviseres praksis afgørende skal ændres. Det er også nødvendigt med en forståelse for de ideer, principper og teoridannelser, som ligger bagved eventuelle undervisnings-ændringer. Den anden pointe er at integrere de forskellige dimensioner af literacy i stedet for at arbejde med læsning, skrivning og andetsprog som adskilte størrelser. Det giver lærerne nogle muligheder for hensigtsmæssigt at kombinere de enkelte elementer i deres undervisningspraksis.
Den ene erfaring, som det er værd at være opmærksom på, er, at når lærere er på kursus, så har også de brug for at kunne forbinde kursusindholdet til en sammenhæng, hvor de skal anvende indholdet. Det har været sværere for matematiklærerne end for historielærerne, og det lyder plausibelt, når man i rapporten nævner, at kulturforskellen mellem de humanistiske undervisere og de matematiske deltagere har betydning for lærernes udbytte af de ovennævnte kurser. På den måde illustrerer det en pointe, som også gælder i forhold til gymnasieelever, nemlig hvor stor betydning deltagerforudsætningerne har for læringsudbyttet af undervisningen. Eller sagt på anden måde: Hvor stor betydning den kultur, man er socialiseret ind i, har for forståelse og accept af læringsmål og for de veje, man skal gå for at nå målet.
Den anden erfaring fra projektet hænger sammen med brugen af interne undervisere. Her står der i rapporten:
”En anden væsentlig udfordring er, at det har været overraskende svært at bruge egne lærerkræfter i undervisningen. KVUC har højt specialiserede lærere inden for ordforrådstilegnelse, læsning, andetsprogspædagogik og skriftlighed. Det er helt oplagt at bringe disse lærerkræfter i spil blandt kollegerne, og de er optimale undervisere, fordi de kender både kursister, faglige krav, kontekst osv. rigtig godt.
De kan dermed målrette undervisningen. Desuden er de gode til at være redskabs-/metodeorienterede i deres undervisning. De pågældende personer bryder sig imidlertid ikke om at være ”profeter i egen by”. De vil ikke være ”kloge” over for kollegerne, og de er nervøse over ikke at være dygtige nok til opgaven. På trods af, at deres undervisning er blevet yderst positivt modtaget af lærerne på kurset, har flere af efterfølgende meldt ud, at de ikke ønsker at fortsætte som kursusundervisere næste gang. Det trækker for mange kræfter mentalt.
Utrolig ærgerligt ” (s. 3-4)
Det citerede påpeger en erfaring, som det er værd at bide mærke i, fordi den peger på spørgsmålet om, hvordan man kan bruge de kompetencer og ressourcer, som allerede findes i et lærerkollegium. Mere indirekte rejser rapporten her spørgsmålet om lærerkulturen og om mulighederne for at lære af og fra hinanden – altså vidensdele. Der er ingen grund til at tro at
man på KVUC skulle være hverken værre eller bedre end i andre lærergrupper, så erfaringerne peger formentlig på, at det generelt kunne være relevant at de enkelte skoler – ledelser og lærere – overvejer, hvordan de kan skabe et klima, hvor man godt kan gennemføre interne kurser eller oplæg uden den i citatet nævnte bekymring. Det er værd at notere sig, at det netop ikke er konkrete erfaringer med at blive kritiseret, som ligger bag undervisernes ønske om ikke at fortsætte med at stå for kurser for kolleger, men bekymringen for ikke at slå til.
En del af ideen bag udviklingsprojekter som dem, der har været gennemført i nu fire runder, er at gode idéer skal sprede sig til andre lærere og skoler. Netop derfor er det en væsentlig overvejelse, hvordan man kan etablere et klima, hvor forestillingen om, hvad der muligvis kan ske, ikke stopper kompetente kolleger i at stille deres viden til rådighed for andre.
Det er et organisations- og kulturspørgsmål.
Et andet eksempel på at kompetenceudvikling er blevet integreret i udviklingsprojektet findes i projektet på EUC Sjælland. Her blev projektet organiseret med inspiration fra en bog om aktionslæring (Plauborg, Andersen, & Bayer, 2007). Lærerne skriver i rapporten:
”Udgangspunktet er, at den enkelte lærer observerer et eller flere problemer omkring læringen i den enkelte klasse. Gennem refleksion over problemerne sammen med lærerkollegaer afgrænses, ja måske ligefrem omdefineres problemet. Derefter, ud fra den fælles refleksion, beskriver underviseren en aktion” (EUC Sjælland, s. 9)
En aktion er et konkret eksperiment eller tiltag, som læreren gennemfører for at forsøge at gøre noget ved det eller de problemer, som er kommet frem i lyset via refleksionen og supervisionen. Ved gennemførelsen af aktionerne er der så igen et medlem af projektgruppen, der observerer undervisningen, og den pågældende giver efter undervisningen feedback på, hvordan aktionen virkede som udgangspunkt for fælles tanker om ændringer.
Udover at man i projektet således fik afprøvet en række forskellige eksperimenterende tiltag, har observationerne og de fælles refleksioner også bidraget til at kvalificere lærernes forståelse af og tanker om nye undervisningsidéer Denne form for kollegasupervision og fælles refleksion er dermed en alternativ måde at gennemføre kompetenceudvikling på.
Der er ikke noget i rapporten fra EUC Sjælland som tyder på, at der har været vanskeligheder forbundet med denne form for aktionslæring, men det er ikke usædvanligt at møde lærere, som oplever det grænseoverskridende at åbne døren til undervisningen for andre lærere.
Når man indfører denne form kompetenceudvikling er det derfor også
vigtigt at overveje, hvordan man kan sikre et miljø omkring forløbet, hvor lærerne føler sig trygge. Én måde er at understrege, at det er den observerede lærer, der i sidste ende sætter dagsordenen for, hvad der specielt skal observeres ved den aktion, han/hun vil afprøve. Her kan der inspiration i forskellige bøger om kollegavejledning og -supervision.
En forskel mellem forløbet på KVUC og på EUC Sjælland, som kan have betydning for, hvordan lærerne har oplevet vidensdelingen, er, at mens KVUC-forløbet omfattede alle (eller næsten alle) undervisere inden for faggrupperne, så var det en mindre gruppe, som indgik i projektet på EUC Sjælland. Udviklingsforløb, som forsøger at inddrage alle lærere på én gang, giver på den ene side bedre muligheder for, at erfaringerne kan sprede sig, men er på den anden side mere sårbar over for, at deltagerne kan have varierende grad af engagement og interesse. Det er to forskellige strategier med to forskellige muligheder og begrænsninger.