I princippet er det en mundtlig feedback, hvor læreren taler og ved at pege henleder elevens opmærksomhed på bestemte steder i den afleverede opgave – helt som ved en mundtlig feedback. Ganske vist kan eleven ikke spørge undervejs, men eleven kan spole tilbage og genhøre kommentaren. I elevernes evaluering af feedbackformen nævnte de fleste, at de syntes, de bedre forstod deres fejl, når de blev forklaret mundtligt, og nogle kommenterede, at lærerens forklaringer ved hjælp af den nævnte metode blev mere detaljerede. Her kan den mundtlige form have en betydning. En elev mente, at ”Det er også nemmere at se, når man laver den samme fejl, fordi du siger ’igen’; noget, jeg nemt overser, når det er skriftlige rettelser”
(s. 10).
mulighed for at gøre sig fortrolige med. Det kan ikke siges ud fra det foreliggende resultat, men det er værd at overveje, hvad det egentligt er, eleverne svarer på, når de angiver en egen præference.
Rødovre Gymnasium er et af de gymnasier som også i tidligere runder har inddraget læringsstile. I denne runde blev arbejdet med læringsstile i matematik knyttet sammen med brug af Cooperative Learning-strukturer (CL), idet de forskellige arbejdsmønstre i CL, ifølge læreren, tilgodeser forskellige præferencer med hensyn til læringsstile. En anden gevinst ved de varierende former er, at eleverne ikke alene udvikler en øget opmærksomhed over for deres egne præferencer, men også en opmærksomhed over for at andre kan tænkes at lære på andre måder, og at undervisningen er nødt til at imødekomme en bred vifte af præferencer.
I et andet forløb på samme gymnasium forsøgte en lærer i dansk at arbejde med læringsstile, men med varierende held. I den ene klasse, hvor denne tilgang også blev koblet sammen med CL, var eleverne meget positive over for de forskellige arbejdsformer. I den anden klasse opstod der en modkultur, som betød, at eleverne ikke engagerede sig i aktiviteterne, som så faldt til jorden. Denne lærers erfaring peger på, at læringsstile kan være en frugtbar tilgang i nogle klasser, men ikke nødvendigvis i alle, eller i det mindste at der er andre faktorer, som har betydning for, hvordan indførelsen af bestemte arbejdsformer bliver modtaget.
Forløbet på hhx på Niels Brock søgte, ligesom i matematik på Rødovre, at tilgodese forskellige læringsstile ved at bruge en vifte af forskellige undervisningsformer, som trækker på forskellige former for aktivitet og dermed præferencer. Selv om projektet benytter en anden beskrivelse af læringsstile end projekterne på Herningsholm og Rødovre, er der dog paralleller. Niels Brock-projektet skelner mellem visuelle, auditive og kinæstetiske præferencer, og argumenterer for, at de forskellige aktiviteter i de seks blokke, som undervisningslektionerne er bygget op om (jf.
ovenfor), tilgodeser forskellige af de tre former i forskellige kombinationer.
På VUC Aarhus indførte man alternative afleveringsformer. Projektet var ikke båret af en idé om forskellige læringsstile, men af den idé, at især kravet om skriftlige afleveringer kunne virke ekskluderende på gymnasiefremmede elever. Lærerne åbnede derfor for videofremlæggelser i stedet for skriftlige afleveringer. Samtidig blev de skriftlige kompetencer trænet gennem udarbejdelse af et manuskript, samtidigt med at den mundtlige fremstilling blev trænet gennem indspilningen af videoen – noget som er relevant i eksamenssammenhæng. Ved at variere arbejds- og afleveringsformer tilgodeså man, at eleverne kunne bruge deres forskellige styrkesider, og at andre kompetencer kommer i fokus end blot den traditionelle afleveringsform.
Samlet set bekræfter projekterne i denne runde erfaringerne fra tidligere runder: Der er nogle fordele ved at tilrettelægge undervisningen ud fra den grundantagelse, at eleverne ikke har samme præferencer for, hvordan de gerne vil lære, og der er nogle fordele ved at give eleverne mulighed for at engagere sig i forskellige former for læringsaktiviteter.
Samtidig tager rapporten fra Herningsholm, som nævnt ovenfor, et forbehold. Forfatteren gør opmærksom på, at de positive erfaringer muligvis også kunne skyldes det forhold, at læreren forsøger at gøre noget nyt og andet, og altså ikke nødvendigvis netop den aktivitet, som bliver gennemført:
”Mon ikke det altid har en positiv effekt, at læreren/lærerne gør noget?
Vores øgede bevidsthed om den didaktiske udfordring, der nu engang eksisterer i en given klasse, er måske det enkeltelement, der i virkeligheden er det vigtigste.” (Herningsholm, s. 17)
Citatet rummer to overvejelser. Den ene er det, som i sociologien er kendt som Hawthorne-effekten, hvor det ikke er selve ændringen, men den opmærksomhed ændringen udtrykker, som giver en positiv effekt. Den anden overvejelse er, at lærernes generelt øgede opmærksomhed på de pædagogiske spørgsmål giver en læringseffekt. Her er det altså ikke opmærksomheden i sig selv, men lærerens øgede pædagogiske opmærk-somhed, som har betydning.
Dette er ikke stedet at forsøge at udrede, hvad der er op og ned i teorierne om læringsstile – for så vidt som det overhovedet kan lade sig gøre. Vores pointe er først og fremmest, at uanset om elever (og andre mennesker) har mere eller mindre stabile præferencer for, hvordan de gerne vil lære, så er det en gyldig pædagogisk pointe, at det er godt at forholde sig til deltagernes præferencer og orienteringer. Det lægger op til at variere undervisningsformerne. Det gælder ikke mindst variationer som åbner for at eleverne gør andet end at sidde på deres stole ved deres borde.
Samtidig er der i projektet på VUC Aarhus en supplerende pointe: Hvis man tilrettelægger undervisningen, så eleverne kan vælge de arbejdsformer, de føler sig bedst tilpas med, kan der være en risiko for, at der er nogle nødvendige faglige kompetencer, eleverne ikke får udviklet.
På VUC ville det have været tilfældet, hvis eleverne kun havde fået mulighed for videoafleveringer og ikke andre afleveringsformer. Ved at knytte videoproduktionen sammen med udarbejdelsen af et manuskript blev de skriftlige kompetencer også trænet.
Imødekommelsen af præferencer for bestemte arbejds- og afleverings-former må nødvendigvis afbalanceres med de kompetencer, læringsmålene beskriver, at elever skal udvikle gennem undervisningen.