Hovedpointer og resultater Projektet angik to 2.g.-klasser.
I den ene 2.g-klasse lavede man spørgeskemaundersøgelse af elevernes oplevelse af, hvordan de bedst lærer. Man undersøgte samtidig forældrenes uddannelsesbaggrund.
Desuden afholdt studievejlederen, teamkoordinatoren o.a. elevsamtaler.
Der var løbende dialog mellem eleverne og de forskellige lærere. Disse samtaler viste, at eleverne var meget forskellige, og havde forskelligartede udfordringer. Blandt andet på følgende områder:
”Faglighed – manglende viden samt forforståelse af ofte simple ord og begreber
Motivation – Undvigelsesmanøvrer i stedet for studiestrategier
Kommunikation – diskursen afviger fra læreres og de klassekammerater, der har knækket koden” (s. 3)
Men rapporten giver også eksempler på forskellige personlige og faglige problemer, som gør det svært for eleverne at fungere hensigtsmæssigt i skolehverdagen.
Spørgeskemaundersøgelsens resultater i den ene klasse gengives i rapporten således:
”Langt størstedelen lærer og forstår bedst ved klassediskussion – ikke ved fx forelæsning, læse selv, inklusion af billeder eller fysisk udfoldelse.
Cirka halvdelen foretrækker trinvis opbygning af viden og kompetencer – og halvdelen foretrækker den globale metode, en overordnet forklaring af hele konceptet først (dette bør vi være opmærksom I forbindelse med AT-forløbene; måske er der ikke kun én guldrandet metodik I vores forløbs-progression?).
Langt de fleste foretrækker stilhed, når de arbejder. Knapt så mange foretrækker en skrivebordsstol for noget mere afslappet, men det er stadig flertallet.
Anerkendelse og selvstændighed i arbejdsmetoder er begge vigtige.
Langt de fleste (næsten 80 %) er mest effektive, når de arbejder alene - ikke i grupper.
Kun to elever er gymnasiefremmede i betydningen, at deres forældre kun har folkeskoleuddannelse. Reelt er der vist et par stykker mere, der ikke har besvaret undersøgelsen.” (s. 2)
Resultatet af spørgeskemaet og elevsamtalerne var udgangspunkt for det videre arbejde i projektet.
Der blev arbejdet med CL, forskellige former for gruppesammensætninger, grundige lektiebeskrivelser gerne med spørgeskemaer og med tid til individuelle møder, hvor udfordringer og løsninger diskuteres. Desuden havde man fokus på de sociale aktiviteter.
I den anden 2. g-klasse var opgaven formuleret således:
”Hvilket udbytte kan der opnås ved at udvikle og anvende specifikke læringsstrategier med henblik på at eksplicitere den gymnasiale uddannelseskulturs underforståede krav og forventning-er. Mao. hvilke redskaber kunne tages i anvendelse og hvilke resul-tater kunne nås i en klasse præget af læringsudfordringer, der også hænger sammen med gymnasiefremmedhed?
I klassen var 26 elever, heraf kom 8 elever fra hjem, hvor forældrene ikke havde gymnasial uddannelse.” (s. 4)
I denne klasse arbejdede man også med lektieinstruktion og CL og desuden med instruktion i anvendelse af undervisningsbeskrivelserne og studieplan, case og rollespil og anvendelse af it-platforme.
Vanskeligheder
De mange forskellige elevtyper med mange forskellige problemer såvel socialt som fagligt kan gøre det vanskeligt at nå alle elever med de tiltag, man laver. For eksempel kunne visse gymnasiefremmede elever være glade for CL, mens der i andre elevgrupper opstod, som man siger det, en vis mæthedsfornemmelse. Samtidig gav nogle af eleverne udtryk for, at CL-formerne kunne tilskynde til at uforberedte elever ’snyltede’ på andre elevers mere grundige arbejde.
Det er også vanskeligt at tydeliggøre undervisningsmål ved hjælp af undervisningsbeskrivelser, der ofte er formuleret i et kompliceret sprog, som eleverne har svært ved at afkode. Dertil kommer, at elever kan have ganske svært ved at bryde med de vaner og tankemåder angående skole og undervisning, som de har med sig, når de kommer til gymnasiet. Mange nye ideer viser sig også at være tidskrævende. Fx skal man afsætte tid til at give ordentlig lektieinformation.
Overordnede og fremadrettede perspektiver
Projektet fremhæver, at man har haft stor succes med case-arbejde, rollespil og anvendelsen af IT-platforme. Det fremhæves, at det at fagene på den måde konkretiseres er både nødvendigt og udbyttegivende for de
gymnasiefremmede. Projektet understreger, at man gennem den slags arbejde gør det muligt for elever af forstå fx gamle og svære historiske tekster (s. 5).
På den anden side viser projektet også, at et bestemt ’didaktisk greb’ fx CL eller bestemte måder at danne grupper på, måske kan være godt for nogle i nogen tid, men ikke for alle al tid.
Rapporten understreger derfor, at det er nødvendigt at fortsætte nogen tid med tiltag, der har en vis virkning for nogle, men at det samtidig er helt afgørende, at man som lærer og team har stort fokus på en klasse og den enkelte elev og på at variere indsatserne. Desuden skriver man som en form for konklusion:
”Klassens studieretning lægger helt naturligt op til, at klassen skal fungere sammen på teaterture, under dramaøvelser osv., og netop denne type aktiviteter har vist sig som gode barriere-nedbrydere. De fortsætter heldigvis i 3g. Men derudover har vi også konstateret, at de fagligt svage elever, der har overskud og motivation til at deltage i undervisningen, faktisk også bliver inviteret med ind i samværet og samarbejdet i de andre, fagligt stærkere grupperinger I klassen. Kan vi med andre ord med særlige individuelle indsatser løse op for problemer i elevernes bagland, åbner det op for deltagelse i klassearbejdet, hvilket naturligvis styrker elevernes resultater – men lidt overraskende også inkluderer elever, der ellers har været ekskluderet i klassefællesskabet.”
(s. 4)
En vigtig pointe er med andre ord, at fagligt svage elever inviteres ind i samarbejdet, hvis de har overskud og motivation til at deltage i undervisning. Indsatser over for elevers sociale problemer uden for skolen kan derfor have betydning for deres muligheder for faglig deltagelse og fagligt udbytte.