gymnasiefremmede. Projektet understreger, at man gennem den slags arbejde gør det muligt for elever af forstå fx gamle og svære historiske tekster (s. 5).
På den anden side viser projektet også, at et bestemt ’didaktisk greb’ fx CL eller bestemte måder at danne grupper på, måske kan være godt for nogle i nogen tid, men ikke for alle al tid.
Rapporten understreger derfor, at det er nødvendigt at fortsætte nogen tid med tiltag, der har en vis virkning for nogle, men at det samtidig er helt afgørende, at man som lærer og team har stort fokus på en klasse og den enkelte elev og på at variere indsatserne. Desuden skriver man som en form for konklusion:
”Klassens studieretning lægger helt naturligt op til, at klassen skal fungere sammen på teaterture, under dramaøvelser osv., og netop denne type aktiviteter har vist sig som gode barriere-nedbrydere. De fortsætter heldigvis i 3g. Men derudover har vi også konstateret, at de fagligt svage elever, der har overskud og motivation til at deltage i undervisningen, faktisk også bliver inviteret med ind i samværet og samarbejdet i de andre, fagligt stærkere grupperinger I klassen. Kan vi med andre ord med særlige individuelle indsatser løse op for problemer i elevernes bagland, åbner det op for deltagelse i klassearbejdet, hvilket naturligvis styrker elevernes resultater – men lidt overraskende også inkluderer elever, der ellers har været ekskluderet i klassefællesskabet.”
(s. 4)
En vigtig pointe er med andre ord, at fagligt svage elever inviteres ind i samarbejdet, hvis de har overskud og motivation til at deltage i undervisning. Indsatser over for elevers sociale problemer uden for skolen kan derfor have betydning for deres muligheder for faglig deltagelse og fagligt udbytte.
EUC Sjælland, hhx og htx Køge: Fællesskabende faglighed
Denne tredeling henviser til forståelsen af mål og kernestof, aktiv deltagelse og fagligt niveau, og under ét kaldes det for manglende trivsel i klassen. Der var megen uro og uopmærksomhed i klasserne og ofte en uhensigtsmæssig brug af pc’en.
Man opstillede derfor en række spørgsmål og problemstillinger, som man ønske at gøre noget ved gennem projektet. Herunder oplistet nogle af disse problemstillinger, som er udfoldet mere i selve rapporten:
Hvordan får man ændret ved klassernes polariserede miljøer?
Hvordan får man elever til at deltage mere aktivt i det mundtlige arbejde med fagene?
Hvordan får man skabt større tryghed og mere dialog i timerne?
Hvordan kan læreren tydeliggøre undervisningens mål og understøtte elevernes deltagelse i undervisningen?
Hvordan kan variation og elevaktivitet understøtte elevernes tryghed og oplevelse af relevans ved at deltage i undervisningen?
Hvordan kan det faglige niveau højnes?
Hvordan kan elevernes formidlingskompetencer forbedres?
Projektbeskrivelsen er bygget således op:
”…dokumentation af hvor mange gymnasiefremmede elever vi har og de deraf følgende problemformuleringer; en kort gennemgang af Helle Plauborgs fællesskabende didaktikker, som hele projektet tager afsæt i;
en kort gennemgang af såkaldt aktionslæring (lærings-eksperimenter med klasseobservation (supervision)); gennemførte trivselsundersøgelser på sitet Uddannelsestrivsel.dk; en beskrivelse af aktioner, hvor Plauborgs fællesskabende didaktikker udfoldes; af evalueringer i form af elevinterviews; og endelig af betragtninger omkring hvordan de fællesskabende didaktikker kan føres videre efter projektet.” (s. 3)
Man fokuserede således på tre temaer: 1. fællesskabende didaktikker, 2.
aktionslæring og 3. uddannelsestrivsel.
Angående pkt. 1, mente man, at Helle Plauborgs (2011) tanker om, at det faglige og sociale er nært forbundne i klasserne, var hensigtsmæssigt ståsted for at arbejde med:
”Eksplicitering af det underforståede… der sættes ord på forventninger af såvel faglig som social karakter...
Variation og elevaktivitet i undervisningen…
Tydelige og sprogliggjorte mål i undervisningen, hvilket indbefatter at arbejde for, at målene med undervisningen får karakter af at være reflekterede, fagligt begrundede valg…
Etablering af positive, tolerante og respektfulde læringsmiljøer, hvor elevernes forskellighed ses som en ressource i undervisningen…
Fejl og misforståelser som læringspotentiale, hvilket skal forstås sådan, at et væsentligt led i at sigte mod værdig deltagelse….
Præcisering og variation af samtalegenrer, i den forstand at der tales om samtalen, så eleverne er medvidende om, hvilken form for samtale der skal foregå…
Etablering og indarbejdelse af rutiner i undervisningen med henblik på at skabe” (s. 7-8)
Angående pkt. 2 om aktionsforskning skriver man med henvisning til Plauborg, Andersen og Bayer: Aktionslæring i og af praksis (2007):
”… aktionslæringen [gennemførtes] således efterfølgende ved, at projektgruppens deltagere hver især planlagde aktioner hvor fællesskabende didaktikker skulle afprøves. Inden realiseringen af aktionerne gennemførte projektgruppen fælles refleksion over de planlagte aktioner. Endelig gennemførtes aktionerne, imens en anden af projektgruppens medlemmer observerede undervisningen og efterfølgende gav feedback i forhold til, i hvilket omfang de fællesskabende didaktikker realiseredes positivt under aktionen.” (s. 9) Aktionslæring omfatter altså både fokuseret eksperimenteren og kollegasupervision.
Angående pkt. 3 om uddannelsestrivsel samarbejdede man med firmaet Skolevision om trivselsundersøgelser, hvor man undersøgte elevernes opfattelser af uro, roller og positioner i klasserne. Firmaet havde udviklet et software, som dels kunne bruges til at undersøge mere gængse trivselsforhold (uro, interesse, osv.), dels til at danne grafiske netværk over samarbejdsrelationer, som kunne danne grundlag for gruppedannelser.
Man arbejdede med forskellige emner og temaer i klasserne:
På htx arbejdede man i dansk med fokus på elevernes mundtlige deltagelse, hvor en del af eleverne sjældent deltog. Gennem en struktureret og dialogorienteret aktivitet og gennem hyppige opgaveskift undervejs, forsøgte lærerne at få flere elever til at deltage aktivt og at skabe et trygt rum for deltagelsen. Der blev arbejdet med et velkendt emne (ordklasser) i en usædvanlig form.
På hhx arbejdede man med spilformen (”Hvem vil være millionær?”), hvor eleverne gruppevis skulle formulere spørgsmål og rigtige og forkerte svar til dagens lektie, og derefter spille mod hinanden.
Rapporten giver en grundig beskrivelse af, hvordan arbejdet og undervisningen foregik.
Desuden fremlægges resultater af elevinterviews, der viser, hvordan eleverne opfatter undervisningen. Desuden fremlægges resultaterne af de indsatser, man har gjort.
Hovedpointer og resultater
Man opsummerer i rapporten resultaterne således:
”Eleverne er glade for de fællesskabende didaktikker. De kan mærke der arbejdes målrettet med trivslen. - Vi er ikke i tvivl om at det er en god idé at arbejde med fællesskabende didaktikker. - Det er vigtigt, at de fællesskabende didaktikker ikke fremstår som enkeltstående begivenheder (aktioner) i undervisningen. Faren er, at man som lærer let falder tilbage på rutinen. - Fællesskabende didaktikker bør generelt præge undervisningen - De fællesskabende didaktikker bør udvikles og fastholdes ved gentagne klasseobservationer (supervision). Dette ville gavne såvel velfungerende som mindre velfungerende klasser. Det kræver dog opbakning fra ledelsen, da der er behov for ekstra ressourcer, når der skal arbejdes på nye måder.” (s. 22)
Vanskeligheder
Projektet løb ind i vanskeligheder på grund af lærerfrafald og sammenlægning af klasser, så htx-delen af projektet på et tidspunkt måtte begynde forfra. Hos eleverne oplevede lærerne, at det anderledes indhold i danskundervisningen på htx – og til dels formen – virkede skræmmende på nogle enkelte elever, mens andre trivedes i det anderledes forløb. Elevernes oplevelse af tryghed har med andre ord både med formen og indholdet at gøre.
Overordnede og fremadrettede perspektiver
Rapporten understreger betydningen af at lære elevernes sociale og faglige baggrunde at kende for at kunne tilrettelægge indsatser for at forbedre undervisning, engagement og klasserumsaktivitet.
Desuden påviser rapporten vigtigheden af en systematisk opstilling af problemområder, taksonomier og didaktiske modeller for at kunne målrette forskellige pædagogiske tanke optimalt i forhold de problemer, man står i.
Rapporten demonstrerer, hvor afgørende lærersamarbejde, supervision, aktionslæring og lignende er for at udvikle undervisningsmodeller, der har perspektiver ud over den helt aktuelle situation.
Endelig er understreges det afgørende i efterbehandlingen af det forsøgsarbejde, man har gjort. Det kan være efterbehandling i form af elevundersøgelser, samtaler eller observation.
Helt afgørende er den pointe, som fremhæves i rapporten, at det sociale og det faglige er tæt forbundne, hvis elevernes trivsel, tryghed og læringspotentialer skal udvikles.
Det fremgår indirekte af rapporten, at der er lagt et meget stort arbejde i at skaffe viden om eksisterende didaktiske og pædagogiske teorier, og i at samarbejde, vidensdele og evaluere projektet. Afvikling af aktionslæring er afhængig af nært og tidskrævende lærersamarbejde, der har givet mange gode resultater i forhold til de problemer, man havde på stedet. Det er et vigtigt perspektiv – men også en vanskelighed, fordi det forudsætter praktiske og ressourcemæssige rammer som giver mulighed for læsning, diskussion, observation og udvikling. Måske kan noget af det integreres i teamarbejde, men det kræver – som rapporten nævner – ledelsens opmærksomhed.
Bilagsmaterialet er meget omfattende, udførligt, konkret og direkte anvendeligt for andre, der ønsker at afprøve skolens projektideer.