og på den vis få sat en længere rækkende proces i gang på en skole med det formål at videnssprede erfaringer og værktøjer.
København Nord: Undervisning med særlig vægt på
Hovedpointer og resultater
Vi nævner i det følgende kort et par pointer fra de forskellige fags arbejde med færdighedstræning.
I spansk var hovedproblemet, at det er meget svært at lære et fremmedsprog, når man ikke er i omgivelser, hvor sproget tales. Det er nødvendig med vedvarende træning i at bruge sprogets ord, at lytte, at læse og skrive. Det er tidskrævende og kræver en vis stædighed.
Spansklærerne i projektet udnyttede forskellige elektroniske quiz-programmer i undervisningen og arbejde koncentreret med gentagelser af ord, vendinger og grundformidling i sproget.
De elektroniske programmers element af forsøg og lidt sport tiltalte specielt elever, der måske ikke kom med de store forudsætninger for at ville lære sproget. Den ene af spansklærerne bemærker:
”Vi har i dag ikke nogen stærk tradition for at lære udenad og eleverne i dette projekt er for de flestes vedkommende ikke vant til at lave lektier. Og det er nok derfor at jeg har oplevet det som svært at få eleverne til at gøre dette. Imidlertid har jeg som sagt ment at det var nødvendigt.” (s. 17 i følge dokumentets egen paginering)
Det ene af de valgte programmer, quizlet, kunne både bruges på PC og mobiltelefon. Eleverne kunne derfor træne gloser stort set hvor som helst.
Den ene lærer havde fokus på de hyppigst benyttede verber, mens den anden arbejdede bredere med ordforråd og ordenes optræden i sætninger og faste vendinger. Hun skriver:
” I forbindelse med hver tekst vi læser, oprettes en glosebank i Quizlet.
Før, under og efter tekstlæsningen skal eleverne træne gloserne, f.eks.
deres mobil eller via link på computeren. En gang om ugen tager eleverne en test i de relevante ord. Ved afslutning af et emne foretages en skriftlig/mundtlig test i elevernes evne til at formulere sig med deres nye ordforråd.” (s. 10)
Den ene spansklærer mener, at eleverne opprioriterer træningen, hvis de ved de vil blive testet. Den anden spansklærer understreger, at træning og deltagelse i undervisningen er tæt knyttet sammen. Man kan kun lærer et sprog ved at bruge det. Læreren har koncentreret sig om, at elever virkeligt lærer en vis række gloser ’udenad’. For at det skal lykkes må træningselementet og altså gentagelsen være omdrejningspunktet for undervisningen. Den ene spansklærer gør sig dog også følgende overvejelse:
”… forskellige elever lærer på forskellige måder, men umotiverede elever lærer ikke meget ligegyldigt hvilket forløb de bliver tvunget til at følge, så måske er det vigtigere med disse elever at arbejde med motivation.” (s. 7)
Der er altså både et trænings- og et motivationsaspekt at overveje.
Den ene lærer i ’Afsætning’ arbejdede med træning ved, at eleverne kom igennem fx det teoretiske stof mange gange. Arbejde med at træne og gentage blev hjulpet på vej af praksis nære øvelser, CL med teorispørgsmål, matrixgruppearbejde med forskellige præsentationer og af elektroniske test. Et emne som teori skal arbejdes igennem ad flere omgange, og eleverne har behov for at blive coachet flere gange i løbet af en time. Samtidig må målene for arbejdet hele tiden klargøres, og hvis der arbejdes med elevfremlæggelser, skal det ske i et trygt klassemiljø!
Læreren i afsætning nævner tre ting, eleverne i en spørgeskemaunder-søgelse nævner som godt for deres læring:
1. Når jeg selv deltager i undervisningen 2. Når læreren virker frisk og engageret
3. Når jeg synes, at undervisningen er sjov og interessant I disse svar er det også motivationen, som træder frem, sammen med relationen til læreren.
Den anden lærer, der også underviser i International Økonomi, har specielt arbejdet med elevernes mundtlige formuleringsevner, som han karakteriser som generelt ret dårlige. IØ er et meget svært fag for eleverne, men opmærksomhed på træning og gentagelser har – skønt det er meget tidsrøvende - været en succes. Læreren understreger at svage elever skal støttes i alle former for aktiviteter. Desuden fremhæver læreren at:
”Anvendelse virker bedst
Svage elever skal have støtte uanset hvilken aktivitet, der kører
Gentagelser kræver stram struktur og tidsstyring
Fremlæggelser i klassen kræver et klassemiljø, der muliggør åbne tilbagemeldinger
Gentagelser i form af brug af en fast struktur skaber vaner og kompetencer
Gentagelser kan modsat hurtigt skabe passivitet for dem, som ikke er på! ” (s. 37)
Den ene engelsklærer understreger, at det er specielt vigtigt at arbejde med at få eleverne til at forstå betydningen af struktur i skriftlige afleveringer.
De ustrukturerede elevprodukter resulterede i lave karakterer. Der blev derfor målrettet arbejdet med at træne eleverne i at bruge modeller for struktur.
Disse strukturpapirer kunne støtte elevernes eget selvstændige arbejde.
Undervisningsmetoder blev varieret i forhold til temaer og emne, men gentagelse, færdighedstræning, forsøg og forskellige former for feedback.
Tilsyneladende har indsatsen hjulpet ikke mindst på afleveringsfrekvensen.
Danskfaget har det problem at gymnasiefremmede måske har sværest ved at forstå, hvorfor man skal bearbejde en tekst for at forstå, forklare og fortolke. Som læreren skriver, så var der elever, der åbenlyst ikke kunne begribe, hvorfor man ikke blot kunne læse, hvad der stod. Hvorfor skulle man finde noget inde i teksten, som ikke stod der? Men det er et læringsmål i faget, at eleven skal kunne forstå mål, metoder og resultat af tekstarbejdet. Læreren begyndte med at bruge en skriftlig aflevering som feedback om, hvor eleverne havde særligt brug for en indsats:
”… jeg valgte at omlægge undervisningen, således at vi i klassen arbejdede med analyse og tekstlæsning og derefter fik eleverne til opgave at lave en individuel skriftlig aflevering. Det var ved gennemgang af disse afleveringer, at det blev åbenlyst, hvilke felter i analysen, der voldte størst vanskeligheder, og dermed blev det efterhånden klart, hvad der med fordel kunne tilrettelægges som færdighedstræning. Selve processen med afdækning af problemfelter er ret tidskrævende.” (s. 58)
Læreren valgte at gøre resuméet til fast del af lektionerne og derfra gå videre med tolkningen som det centrale. Læreren havde i den første runde af projekterne om gymnasiefremmede udviklet materialer til gennemgang og indøvning af de faglige metoder i dansk med udgangspunkt i metoder som selektion, komparation, klassifikation, kontrastering, entitet og relation, signalement og identifikation samt deduktion (se Ebbensgaard et al. (2013)). Dette blev nu anvendt på forsøgsklassen med inddragelse af de erfaringer om elevernes problemer fra nærværende projekt.
Træning af skrivning og skriftlige analyser og fortolkning krævede mere individuel indsats af læreren. Han sammenfatter resultatet således:
”…ikke alle [var] i stand til at skrive fejlfrie fortolkninger, men ret mange af eleverne opnåede gode resultater. Og så at sige alle forbedrede deres forståelse af, hvad der krævedes af dem.” (s. 63) Vanskeligheder
Lærerne fremførte forskellige problemer og vanskeligheder, som det fremgår af følgende citater:
”Der blev rejst kritik af forløbene med færdighedstræning… Det kan opfattes som en ”tidsrøver”, når der samtidig er et stort pensum som skal nås. Gentagelsen kan i sig selv virke kedsommelig. Eleverne arbejder måske nok i timerne, men det kniber med elevernes selvstændige læring uden for skolen. Vænner vi dem til at blive
”nurset” i en grad, så de til sidst ikke magter noget selv?” (s. 7)
”Hvis de gymnasiefremmede elever skal holdes til “truget”, bør vi undgå lange forløb og spredt undervisning. På 2. år i 2. fremmedsprog får vi fornemmelsen af at miste eleverne, fordi vi over lang tid kun ser dem en gang om ugen. Det er meget sårbart for aflysninger og evt.
sygdom, fordi der nemt går flere uger mellem vi ser eleverne, og når vi endelig mødes, skal vi næsten begynde forfra.”(s. 15 el s. 13)
Overordnede og fremadrettede perspektiver
Erfaringerne fra projektets vifte af eksperimenter med brug af gentagelser og træning peger for det første på, at det har en effekt at arbejde fokuseret med at træne bestemte aspekter af fagene. For det andet er det gennemgående at lærerne har arbejdet med en tydeligere struktur i opgaverne og for undervisningen. Ikke mindst de forløb, som har fokuseret på skrivegenrer eller opgavetyper, har haft glæde af, at eleverne er blevet præsenteret for nogle procedurer og strukturer, de har kunnet læne sig op ad. For det tredje at det er værd at overveje betydningen af indsatserne for elevernes motivation. I nogle forløb har det været elevernes forventning om at blive testet, som har fået dem til at træne – ”respekten for testen”, som en lærer udtrykte det. Det er en motivation, som knytter sig til et ønske om ikke at fejle. I andre forløb har det været glæden ved at lykkes med en opgave, som har motiveret, og oplevelsen af succes. Det er en motivation knyttet til oplevelsen af mestring. I atter andre har eleverne fremhævet deltagelse, interesse og lærerens engagement. Det er motivation knyttet til en oplevelse af at være en del af forløbet.
De gode erfaringer, lærerne har gjort i forhold til gentagelse og træning, kunne det i det videre arbejde være interessant at knytte sammen med overvejelser over, hvad der kan drive elevernes lyst til at lære, som var en del af projektets overordnede formål.
Bilagsmaterialet er meget stort og meget grundigt. Der er eksempler på undervisningsplaner, interviews med elever, spørgeskemaer, modeller o.m.a. Alt sammen materiale, som andre vil kunne anvende. Bilagene ligger inde i rapporten i umiddelbar forlængelse af faglærernes rapportafsnit.
Henvisninger
Ebbensgaard, A. B., Holm, C. & Ulriksen, L. (2013) Fag og gymnasiefremmede. Rapporter fra to runder af udviklingsprojekter. IND's skriftserie: Vol. 29/2013. København:
Institut for Naturfagenes Didatkik.
(http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/2013-29/) Plauborg, H. (2011) Klasseledelse og fællesskabende didaktikker - om
meningsfulde læringsmuligheder og værdig deltagelse i undervisningen. KvaN(90): 67-78
Plauborg, H., Andersen, J. V. & Bayer, M. (2007). Aktionslæring - læring i og af praksis. København: Hans Reitzel.