5. Virkninger og organisering af e-læring
5.5 Det strategiske-didaktiske niveau: Innovationsstrategier
5.5.1 Tre strategiske fokusområder
UCSj - Logo
57
5.5 Det strategiske-didaktiske niveau: Innovationsstrategier for
UCSj - Logo
58
Handler en e-læringsinnovation f.eks. om, at man i en erhvervsuddannelse vil implementere nye generiske digitale værktøjer, som underviserne kan bruge uden særlig støtte og på en måde, så de komplementerer eksisterende undervisningspraksis – eller er der tale om en helt ny uddannelsesmodel, der forudsætter store forandringer i måden at undervise på, og som samtidig betyder, at en lang række andre organisatoriske systemer i organisationen også må forandres?
Vi skelner her både mellem innovationstypen og graden af radikalitet, som en e-læringsinnovation indebærer. I forhold til innovationstypen skelner vi – jf. vores definition af e-læring – mellem to forskellige former for e-læring: E-læring der har som mål at forbedre den pædagogiske praksis, og e-læring der har som mål at give en elevgruppe bedre adgang til at tage en uddannelse. At begrebet e-læring skal dække over så forskellige formål er en af svaghederne ved e-læringsbegrebet generelt. Vi anbefaler derfor, at man i den strategiske analyse skelner mellem e-læring som understøtter nye undervisningsdesigns og e-læring som understøtter et nyt uddannelsesdesign. E-læring der har fokus på undervisningsdesignet ser som model sådan ud:
Figur 5.7: E-læring med fokus på undervisningsdesign
Med undervisningsdesigns forstår vi den konkrete pædagogiske praksis, sådan som den kan iagttages i relationen mellem elev/lærer og det faglige stofområde, der arbejdes med i en specifik erhvervsuddannelse. Her har digitale teknologier nogle potentialer for at forbedre den pædagogiske praksis. Undervisningsdesign benævnes også ofte som didaktisk design, og vi anvender i denne rapport de to begreber synonymt.
Med uddannelsesdesigns forstår vi det konkrete uddannelsesformat eller uddannelseskoncept, som muliggør elevers adgang til en uddannelse i tid og rum. Fleksible uddannelser, netbaserede uddannelser mv. er eksempler på uddannelsesdesign, men et uddannelsesdesign kan også indeholde andre
overordnede principper for uddannelse, som en given erhvervsskole lægger vægt på – f.eks. koblingen til en virksomhed, til andre erhvervsskoler, lærer/elev-relationen mv. Et uddannelsesdesign er det overordnede designframework, som den strategiske analyse skal munde ud i, hvorimod de konkrete undervisningsdesigns (didaktiske designs) ifølge en række af vores informanter godt kan variere fra lærer til lærer, blot de flugter med det overordnede designframework. E-læring der har fokus på uddannelsesdesigns ser som model sådan ud:
Fag
Elev Teknologi Lærer
Tek nolog
i Tek
nolog
Pædagogik i
UCSj - Logo
59
Figur 5.8: E-læring med fokus på uddannelsesdesign
Den strategiske analyse skal samtidig belyse graden af radikalitet for henholdsvis et nyt
undervisningsdesign og/eller et nyt uddannelsesdesign. Den samlede analyse af type og radikalitetsgrad kan visualiseres i nedenstående model:
Figur 5.9: Eksempler på inkrementelle og radikale e-læringsinnovationer
De innovationer som i den strategiske analyse vil blive placeret i de blå felter i modellen, betegner vi som inkrementelle innovationer, mens dem som ligger i de gule felter i modellen for mange erhvervsskoler vil nødvendiggøre en radikal innovationsproces for hele organisationen. De få eksempler, der er medtaget i modellen, viser diversiteten i, hvad en e-læringsinnovation kan handle om. Skolen der ikke længere bruger papir og arbejdet med at udbyde undervisning i form af MOOCs (Massive Open Online Courses) udfordrer de gængse hverdagspraktikker, mens arbejdet med at inddrage flere digitale læringsressourcer og udviklingen af et blended uddannelsesudbud lægger sig i forlængelse af nogle institutionelle praksisser, som findes i organisationen i forvejen. Denne diversitet kan ifølge Jasinski (2007) være en barriere for den videre udbredelse og implementering, idet der ikke findes klare guidelines for, hvordan man implementerer de forskellige innovationer.
Ifølge Robertson (2006) er det kritisk afgørende at have fokus på analysen af ovenstående karakteristika ved innovationen, idet chancen for implementeringssucces, ifølge Robertson, afhænger af graden af radikalitet.
E-læringsinnovationer - som kan indgå som en del af den eksisterende praksis, som har været tilgængelig et stykke tid, som kun kræver moderate tekniske kundskaber, og som fortsat er under underviserens
Erhvervsuddannelse
Elevgruppe Teknologi Erhvervsskole Tek nolog
i Tek
nolog Adgang i
Digitale lærings-ressourcer
Blended learning
Den papirløse skole
Virtuelle klasserum og asynkrone
undervisnings-former MOOCs
Supplerer eksisterende praksis
Undervisningsdesign
Nye generiske værktøjer
Uddannelsesdesign
Nye uddannelsesmodeller
Transformerer eksisterende praksis
UCSj - Logo
60
kontrol – har ifølge Robertson større chancer for at blive integreret i underviserens praksis. Denne pointe understøttes også af Collins og Moonen (2001), der konkluderer, at innovative nye praksisformer, der sætter gang i inkrementelle forandringer i form af variationer og fleksibilitet i forhold til den eksisterende undervisningspraksis, har større chancer for at blive implementeret, fordi radikale nye uddannelsesmodeller kræver koncentreret og vedvarende support.
Generelt peger vores litteraturreview på, at inkrementelle innovationer, der komplementerer eksisterende praksis har større chance for at blive implementeret i en uddannelse end mere radikale tilgange, som kræver grundlæggende forandringer af praksis. Dette betyder dog ikke, at den strategiske analyse så altid må ende op med kun at tage beslutninger om at iværksætte inkrementelle innovationer i en erhvervsuddannelse.
Her er Rogers innovationsteori (1995) et godt pejlemærke for den strategiske analyse og beslutning. Ifølge Rogers så handler den strategiske analyse om at beskrive de relative fordele, der er ved en innovation. Og på den ene side handler dette om at overveje, i hvor høj grad en e-læringsinnovation er bedre end det, den skal erstatte – set ud fra et brugerperspektiv. Muliggør innovationen f.eks. noget som ellers ikke vil være muligt – for brugerne. Og på den anden side må man i den strategiske analyse overveje, i hvor høj grad en ny e-læringspraksis er kompatibel med eksisterende værdier, erfaringer og kompetencer i organisationen.
Ender den strategiske analyse med, at man beslutter sig for en e-læringsinnovation, der ikke ligger tæt på undervisernes kompetencer og nuværende praksis, er det vigtigt, at dette allerede i den indledende strategiske analyse italesættes og imødegås i form af beslutninger vedr. en supportstrategi og struktur, der på det taktiske niveau kan iværksættes i forbindelse med implementeringen af et e-læringsprogram.
Rogers spørgsmål vedr. i hvor høj grad en ny teknologis funktionalitet ligger inden for undervisernes nuværende værdier, erfaringer og kompetencer er et vigtigt udgangspunkt for den strategiske drøftelse, men det er her vigtigt at være opmærksom på, at medarbejderkompetencer ikke er en absolut størrelse.
Inden for uddannelsesforskningen er det da også almindeligt at forstå kompetencer i et distribueret perspektiv (med inspiration fra Vygotsky (1978), Bruner (1978) og Siemens (2004), idet kompetencer både handler om, hvad den enkelte kan alene, men det handler i lige så høj grad om, hvad et individ kan, når det understøttes af supporterende ressourcer, kolleganetværk, sparringsfunktioner og mere formelle help desk-funktioner. Et distribueret perspektiv på medarbejderkompetencer tager afsæt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling - hvorom det gælder, at denne zone er et udtryk for, hvad man kan gøre sammen med andre (dvs. med support i bred forstand), som man ikke kan gøre alene (Vygotsky, 1978). Analysen af radikalitetsgraden for et givent e-læringskoncept til en erhvervsuddannelse hænger derfor tæt sammen med en analyse af den supportstruktur, som et potentielt radikalt koncept forudsætter. Denne del af den strategiske analyse kan visualiseres i nedenstående model:
UCSj - Logo
61
Figur 5.10: Strategisk analyse af supportbehov ved forskellige kompleksiteter/kompetencer.
Modellen skal illustrere, at hvis man i en erhvervsuddannelse har en meget forskellig it-kompetenceprofil hos sine brugere (undervisere og elever), og hvis man samtidig vælger et komplekst e-læringskoncept (fordi det kan dække et pædagogisk behov, som mindre komplekse design ikke kan), så skal supporten være differentieret og for nogle grupper måske antage et meget stort omfang. Modellen skal samtidig vise, at når Jasinski (2007) skriver, at mange undersøgelser peger på, at man strategisk skal vælge at satse på inkrementel innovation, når det gælder teknologiimplementering, så handler det måske mest af alt om, at det vil være svært organisatorisk og ressourcekrævende at etablere den nødvendige support, idet alle undervisere (med afsæt i et distribueret/organisatorisk perspektiv på kompetenceniveauet) godt vil kunne håndtere komplekse design, blot supportstrukturen understøtter dem i at gøre det. Dette betyder konkret, at valg eller fravalg af et komplekst og radikalt e-læringskoncept i mindre grad handler om support, men i højere grad må afgøres af den forretningsmodel, som en given e-læringsinnovation er rammesat af, og som skal finansiere supportstrukturen mv.
Innovatorerne og dem som skal adoptere en ny praksis
Ovenfor har vi allerede belyst, hvordan den strategiske analyse må vurdere konsekvenserne af, at forskellige medarbejdergrupper vil blive udfordret på forskellig måde af en e-læringsinnovation, og det er da også vigtigt i den strategiske analyse at være opmærksom på en række meget forskellige behov og kløfter mellem forskellige aktører. Ifølge Jasinski (2007) undersøgelse i australske erhvervsskoler (som bl.a. trækker på Rogers innovationsteori) kan der være en stor kløft mellem dem, som af Rogers kaldes for ”early adopteres” og ”mainstream adopteres” i relation til parathed, holdninger, adfærd mv. I dansk sammenhæng vil vi omtale det som forskellen på ”ildsjælene” og de almindelige brugere af en ny teknologi. Vi har allerede berørt, at de to grupper ikke har det samme supportbehov, men kløften mellem de forskellige brugergrupper kan ifølge Jasinski også handle om forskellige prioriteringer mellem teknologi og pædagogik (Jasinski, 2007). Her er det vigtigt, at man som ledelse er opmærksom på, at det er det pædagogiske, der er omdrejningspunktet for et e-læringsinitiativ f.eks. ved at understrege, at digitale teknologier ikke har nogen effekt i sig selv, og at man ikke kan forbedre dårlig undervisning ved hjælp af nye teknologier.
E-læringsinnovationer handler om pædagogik og didaktik, og det kan her være en overvejelse, i hvor høj grad man skal sætte fokus på ”e’et” i ”e-læring”, da dette i sig selv kan distrahere i forhold til hele formålet med et e-læringsprogram; at flere lærer mere og/eller flere får bedre adgang til uddannelse. Det kan
Kompleksitet af E-læringsinnovation
Høj
Høj Lav
Forskellige
kompetenceprofiler (undervisere og elever)
E-læringsinnovation
Supp ort
Kompetenceniveau (distribueret/
organisatorisk perspektiv)
Kompetenceniveau (individ perspektiv)
Brugernes
IT-kompetencer
UCSj - Logo
62
derfor overvejes i den strategiske analyse, om man blot skal tale om læring, om ny pædagogik og nye uddannelsesformer og i den sammenhæng så integrere nye teknologier, hvor det giver den ønskede effekt (som det også anbefales hos Jasinski, 2007).
Organisationen
Forankring af nye innovative e-læringsmiljøer i en erhvervsuddannelse er ikke nogen nem opgave.
Ifølge Jasinski (2007) så forudsætter succes, at man strategisk har valgt den rigtige innovation, og at man derefter kan trække på innovative undervisere, innovative ledere, innovative forretningsmodeller, innovative medarbejderfællesskaber samt at der kan skabes ejerskab bredt set i organisationen til en given pædagogisk vision for brugen af e-læring i uddannelsesinstitutionen.
Organisatorisk kan man understøtte dette fra ledelsesside ved at involvere alle stakeholders i integrationsprocessen, tage udgangspunkt i en solid implementeringsmodel og facilitere en løbende innovations- og udviklingsproces, herunder opbygge en vedvarende innovationskapacitet:
Stakeholders
Centrale stakeholders udgør ifølge Jasinski (2007) følgende fem grupper:
• Projektledere og projektfundere.
• Didaktiske udviklere af e-læringsmiljøer (interne eller eksterne).
• Undervisere, som er frontløbere med ekspertise i e-læring (champions).
• Almindelige brugere (undervisere og elever).
• It- chefer.
It-chefer er her medtaget i gruppen af vigtige stakeholders, fordi de i forhold til
implementeringsdimensionen ofte har ansvaret for både it-infrastrukturen og for den generelle tekniske support (help desk).