søgemodel
Forståelsen af e-læring er forståelse af uddannelsesmæssig praksis. De to ting kan ikke skilles ad, og derfor skal e-lærings konkrete udformning også ses i forhold til nationale konteksters værdier og rationaler. I dette kapitel udfoldes en model, der giver mulighed for at skabe forståelsesrum i forhold til disse dimensioner.
Teknologi er praksis
Generelt medfører og indfrier e-læring som anført ikke nødvendigvis de hensigter og gevinster, der er tilsigtet. Det er der naturligvis mange grunde til, men der kan være grund til at fremhæve, at teknologier altid indgår i praksisser (Orlikowsky, 2007, s. 1438) også uddannelsers praksisser. Teknologi bestemmer ikke den organisatoriske praksis, men er en del af den. Udbredelsen af teknologi er et udtryk for, at praksis ændrer sig, re-konstituerer sig i nye praksisformer. Det medfører, at den måde som teknologi i form af it i lærings- og uddannelsessammenhænge, e-læring, udfoldes må iagttages kontekstuelt.
Det vil imidlertid føre for vidt at iagttage, analysere og udlede, hvordan denne re-konstituering i praksis udfoldes i den enkelte læringssituation, uddannelse eller uddannelsesinstitution i de udvalgte lande. I stedet anlægges her et metablik, hvor generiske karakteristika i forhold til de nationale erhvervsuddannelsessystemer kan forstås. Det er efterfølgende iagttagelsen, at den re-konstituering, der sker af uddannelserne i forbindelse med indførelse af e-læring, er rammesat af en særlig
uddannelsesdiskurs i det enkelte land, der er både stabiliserende og dynamisk. Det medfører, at e-læring godt kan tage de samme teknologier i anvendelse (f.eks. LMS, digital portfolio, web 2.0-teknologier), men at re-konstitueringen sker forskelligt. Det betyder igen, at vi med denne tilgang tilstræber at undgå en analytisk forståelse, hvor vi taler om før – implementering – og efter, og i stedet får et dynamisk billede, der også tillader blikket for, at e-læring som praksis ændrer sig i processen.
4.1 Søgemodellen
Det følgende er således tænkt som en søgemodel, som på baggrund af vores undersøgelser fremadrettet kan angive nogle forståelsesrum i forhold til, hvordan it kan indgå i og forstås i forhold til konstitueringen af uddannelsernes praksis.
Modellen er både en form for begrebslig konklusion i forhold til dette, men også en tænketeknologi som aktører i erhvervsuddannelsessystemet kan bruge f.eks. i forbindelse med iværksættelse af udviklingsprojekter.
Modellen konstitueres af to begreber: Arena: Det vil så typisk være skole eller virksomhed; og ansvar: Hvor det enten er den enkeltes ansvar eller et institutionaliseret kollektiv.
UCSj - Logo
32
Figur 4.1 Landkortet Arena
Arena-dimensionen beskriver, hvorvidt uddannelsen først og fremmest er tænkt skole – eller
virksomhedsbaseret? Det angiver til gengæld ikke noget om, hvorvidt der er tale om formel eller uformel læring. I Tyskland er der således tale om et dualt system, hvor virksomhederne har en helt afgørende rolle.
Det er samtidig uddannelsesforløb, hvor der er en høj grad af formalisering i forhold til mål, progression og rolletilskrivning. I Storbritannien er systemet traditionelt skolebaseret, hvor virksomhederne ikke spiller en formaliseret rolle. Her lægges der til gengæld stor vægt på, hvordan kompetencer, der er udviklet i arbejdslivet kan transformeres til kvalifikationer. Disse forskelle er udtryk for forskellige
traditioner og udviklingsforløb. Det tyske ofte fremhævede duale system er således et produkt af en særlig håndværkstradition organiseret i laug, hvor oplæringsforholdet allerede tidligt var både ritualiseret og formaliseret, hvor dette mesterlæreforhold blev overført til og forankret i industrivirksomhederne i et samarbejde mellem fagbevægelse og virksomhederne.
Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Tyskland sker gennem en virksomhedsbaseret formalisering af det ritualiserede håndværksoplæringsforhold. Måden teknologi indgår på adresserer især dette forhold. Det vil således være f.eks. øvelsesfirmaer eller støtte til oplæring i virksomhederne.
I andre lande har vi egentlige skolebaserede systemer. I rapporten har vi her undersøgt hhv. Norge og Finland, hvor den skolastiske dimension er stærkere. I modellen medtager vi videre Sverige som et eksempel på et decideret skolebaseret system. Her blev der i 1972 gennemført en enheds ungdomsuddannelse gennem en sammenslutning af yrkesskolerne (erhvervsskolerne) og gymnasierne (LGY 70). Det vil sige en polyteknisk uddannelse, som var et opgør med parallelle uddannelsessystemer og sigtede på at øge lighed i uddannelsessystemet. Hvor erhvervsuddannelsessystemet før reformen er blevet karakteriseret som heterogent og svagt institutionaliseret, hvor uddannelserne var orienterede mod lokale og specifikke arbejdsmarkedsbehov (Berner, 1989).
Reformen førte til en centralisering og ikke mindst en skolarisering af ungdomsuddannelserne, der har været ekskluderende i forhold til en gruppe elever med mere praktiske potentialer, og som videre har
VIRKSOMHED
SKOLE
INSTITUTIO-NALISERET KOLLEKTIV INDIVID
Særlige tiltag
Tyskland
Danmark
Norge Sverige England
Finland
UCSj - Logo
33
givet vanskeligheder i forhold til overgangen til arbejdslivet. På den baggrund gennemførtes GY2011, hvor uddannelseselementer er gjort mere praktiske og vokale, og hvor indholdsstyringen i større grad sker med inddragelse af arbejdsmarkedsbehov og interesser i forhold til organisering, udvikling og evaluering af curriculumudviklingen (Nylund, 2102).
I den svenske udgave er udviklingen af erhvervsuddannelsessystemet således overordnet en almen – og en generaliseringsgørelse af det vokale. I en e-læringsoptik vil det sige, at der vil være særligt fokus på de samme områder som på det almene område, altså hvordan teknologi kan integreres i undervisningen. I den finske model er der nok almengørelse forstået som studieforberedelse og adgang til videre uddannelse. Men her er der ikke en generalisering, som giver lavere status til erhvervsuddannelsesdelen. Den er som fremhævet i nedenfor undgået gennem stærke skolekulturer med vægt på egen faglig identitet. Samtidig er der her samme fokus i forhold til teknologi.
Ansvar
Ansvarsdimensionen angiver, hvem der har det uddannelsesmæssige ansvar. – Er det den enkelte deltager eller ligger det i et institutionaliseret kollektiv. En kan dels iagttages i forhold til det danske system, hvor uddannelsesansvaret ligger i et aftalt og institutionaliseret samarbejde, som involverer både arbejdsmarkedets parter, skoler, virksomheder og centrale myndigheder. I Norge er der også en form for vekseluddannelse (2+2), men her ligger ansvaret for uddannelsen rent hos skolen.
Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Danmark sker gennem en formalisering af det ritualiserede håndværksoplæringsforhold integreret med udvikling af en formaliseret skoledel, der dels skal sikre almene kompetencer og kvalifikationer, dels kompensere for de manglende muligheder for generel vokal kompetenceudvikling i en virksomhedsstruktur præget af små og mellemstore virksomheder. Teknologi adresserer her f.eks. koblinger mellem skole- og virksomhedsdelen (koblede kontekster).
I Storbritannien eller rettere i England, idet der er variationer mellem de forskellige dele af kongeriget, etableres erhvervsuddannelsessystemet som en del af det offentlige skolesystem, hvor der er et behov for, at også arbejderne bliver faglærte. Systemet er meget skolastisk og ikke i systematisk og formaliseret kontakt med virksomhederne. I 1986 blev systemet forsøgt gjort mere tidssvarende og fleksibelt gennem indførelse af National Vocational Qualifications (NVQ), hvor de kvalifikationer, der var relevante i en arbejdslivssammenhæng blev beskrevet. Kvalifikationerne skulle først og fremmest udvikles i praksis, dels fordi det blev anset for værende mere relevant, og dels fordi skolerne ikke havde de nødvendige værkstedsfaciliteter. Et korps af bedømmere skulle så bedømme, hvorvidt disse kvalifikationer rent faktisk var tilstede. I begyndelsen af 1990’erne blev NVQ suppleret med ”General National Vocational Qualifications”
(GNVQ), hvis formål var at skabe sammenhæng og transparens mellem akademiske og vokale
kvalifikationer og således også at tilbyde en kvalifikationsramme for almene kvalifikationer. Det samlede formål var således at gøre uddannelserne mere fleksible, gennemskuelige og i højere grad i kontakt med og i overensstemmelse med industriens behov. Uddannelserne blev beskrevet ned i meget små detailmål (kvalifikationsmål), som kunne indfries gennem både undervisning, selvstudium og gennem vurdering af opnåede kvalifikationer i arbejdslivet (Wolf, 2011). Med dette afsæt udvikledes en meget fleksibel model, hvor meget af det, der skulle læres kunne ske gennem f.eks. Open Learning Centres med forskellige former for selvstudiepakker. Her skabte en tradition inspireret og initieret af Open University i form af National Extension College, et udviklings- og leveringsmiljø, hvor læremidler i form af læringspakker både blev og bliver udviklet, kvalitetssikret og leveret. Disse pakker kan anvendes i forskellige former for fleksible tilstedeværelsesformer og også i fjernundervisningssammenhænge. Den samlede struktur med et fleksibelt curriculum, adgang til læringsressourcer, læringsmiljøer og læringsfacilitatorer har haft stor indflydelse på uddannelsestænkningen inden for det angelsaksiske område – modellen blev f.eks. forholdsvis direkte overført til både New Zealand og Australien, men også i forhold til policy-tænkningen i EU og for den sags skyld i Danmark. Men denne atomiserede model blev allerede tidligt udsat for kritik, dels på grund af netop atomiseringen, og den deraf manglende sammenhæng for den lærende, dels af hvorvidt denne form gav deltagerne de generiske kompetencer, som et arbejdsliv under forandring påberåber sig (Bates, 1999). Det
UCSj - Logo
34
har ført til, at GNVQ-delen er blevet revurderet og i højere grad er blevet formateret som mere traditionel uddannelsestænkning.
Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Storbritannien sker gennem en skole- og virksomhedsbaseret re-formatering af formel og uformel læring, hvor det er den enkelte lærende, der er ansvarlig. I forhold til teknologi betyder det, at der her er særligt fokus på adgang til læringsressourcer f.eks. i form af digitale respositories, eventuelt i form af MOOCs,
sammenhæng, progression og dokumentation af egen læring. Det kan f.eks. være digitale portfolioer og videre vurderingsværktøjer ift. arbejdspladsbaseret læring.
I modellens øverste hjørne ligger feltet, hvor oplæringsforholdet er individuelt og virksomhedsbaseret.
Denne variant kan genfindes i de fleste lande. Typisk i form af lærlingeforløb for voksne eller unge voksne, som er gledet ud af uddannelsessystemet.
UCSj - Logo