5. Virkninger og organisering af e-læring
5.4 Det taktiske-didaktiske niveau: Beslutninger og nødvendige tiltag
UCSj - Logo
53
modellen af fire kompetenceområder, hvoraf de to første er generelle for al deltagelse i undervisning og de to sidste er mere specifikt rettet mod de lærende i blendede og online undervisningsforløb. I en sådan kompetencesammenhæng er det derfor væsentligt, at underviserne vurderer og har viden om elevernes:
• Faglige kompetencer – hvordan klarer eleven sig fagligt? I hvilke sammenhænge og fagområder står eleven stærkt og i hvilke mindre stærkt? Hvordan tages der højde for elevernes faglige profiler, når der skal planlægges undervisning?
• Personlige kompetencer – hvordan fungerer en pågældende elev i fællesskabet og i forhold til det at gå på en uddannelse? Hvordan trives eleven og med hvem og i hvilke sammenhænge?
• Digitale kompetencer – en analyse af elevernes digitale kompetencer er nødvendig i forhold til de aktiviteter som et e-læringsforløb kan have. Underviserne må besidde en forholdsvis detaljeret forståelse af dette
• Gruppedynamiske kompetencer – vi taler ikke om sociale kompetencer, men netop at elever i blendede (eller synkrone) forløb skal arbejde tæt i grupper, hvorfor underviserne må overveje kriterier for gruppedannelser i forhold til, hvordan elever kan og vil arbejde sammen – også i perioder, hvor læreren muligvis ikke er tilstede.
I venstresiden står oplistet en række faglige forløb. Når man skal arbejde med undervisning i et blended format, vil nogle dele af et undervisningsforløb være mere velegnet end andre til henholdsvis tilstedeværelse og synkrone/asynkrone aktiviteter på nettet. De to sorte steger med pilene indikerer, at underviserne/lærerne i deres planlægningsovervejelser må beslutte sig for, hvilke former for adgange og hvilke teknologier, der skal i spil i et givent fagligt forløb og hvilke didaktiske principper, der skal arbejdes med og i under forløbet. I den sammenhæng må deres overvejelser og valg sættes i forhold til gældende lovgivning for faget eller fagområdet.
Modellen skal forstås som en model, der kan gøre underviserne på erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen i stand til at planlægge innovativ undervisning, der understøtter e-læring.
Modellen ”opfinder” derfor ikke noget i sig selv, men ordner og italesætter fokuspunkter, som forskningen i forvejen understøtter væsentligheden af. Modellen har diskuterende karakter og derfor kan man forestille sig, at den fungerer bedst som arbejdsredskab for mindre grupper eller lærerteams i deres didaktiske arbejde.
Når planlægningen er overstået og den faktiske undervisning skal finde sted, peger flere af de
undersøgelser, vi har været igennem på, at ”øvelse gør om ikke mester så mere kompetent”. Jo mere lærerne beskæftiger sig med e-læring, jo større chance har det for at blive en del af organisationskulturen.
Robertson (2007) viser eksempelvis i en undersøgelse, at jo længere tid en online-funktionalitet har været benyttet i uddannelsen, jo sikrere kan man være på, at den benyttes bredt i både
tilstedeværelsesundervisningen og i andre formater. Undersøgelsen viser også, at jo mindre kompleks online-funktionaliteten (defineres som; jo mindre behov der er for instruktion af en tredjepart) jo større sandsynlighed er der for, at lærerne vil tage funktionen i brug i undervisningen. Denne udvikling af undervisningen foregår ofte for sig selv, men som vi så i afsnit 5.2, skal der anlægges et helhedssyn og dette skal understøttes på både et taktisk og et strategisk plan for at blive en del af organisationskulturen.
Det næste afsnit omhandler det taktiske niveau og stiller dermed spørgsmålet: Hvad skal der til for at en erhvervsuddannelse kan tilbyde e-læring og blendede forløb?
UCSj - Logo
54
Med udgangspunkt i spørgsmålene fra den organisationsdidaktiske model fra starten af dette kapitel, der retter sig mod det taktiske niveau, sætter vi fokus på, hvad der skal til for, at en institution kan facilitere og organisere den innovationsproces, det kræver at udvikle et nyt didaktisk design for e-læring. Den taktiske analyse og beslutning handler om overvejelser vedrørende daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, udfordringer omkring udviklingen af nødvendige underviserkompetencer, teknologiinvesteringer samt løbende support af undervisere og elever.
Disse beslutninger forudsætter alle, at de strategiske beslutninger går i retning af at ville e-læring og at ledelsen løbende understøtter dette. Det taktiske niveau, der skal supportere teknologier og lærere kan ikke løfte denne opgave, hvis ledelsen ikke afsætter ressourcer og tid hertil og kontinuerligt driver organisationen i overensstemmelse med de strategiske beslutninger om e-læring, som er vedtaget.
I afsnit 5.2 skrev vi, at forskning viser (Hensley & Goldsmith, 2013), at underviseren er den vigtigste enkeltfaktor i forhold til god e-læring, men at det ikke giver meget mening at tale om enkeltfaktorer, fordi muligheden for at realisere god e-læring er hele organisationens ansvar og alle i organisationen får nye opgaver i forhold hertil. Her peges også på, at innovative lærere ikke vil kunne integrere e-læring i organisationen (men måske nok i deres undervisning), hvis ikke deres bestræbelser bakkes op af deres kolleger og af det strategiske og taktiske niveau i organisationen. Bevægelsen mod god e-læring er ikke et udtryk for den enkelte medarbejder/undervisers flytten sig i retning af at være underviser på nye måder; der skal være tale om det, vi kalder en organisatorisk bevægelse eller systemisk forandring – hvis det skal lykkes, skal hele organisationen flytte sig i retning mod den strategiske e-læringsbeslutning.
5.4.1 Virkningsfulde fællesheder
I forhold til det taktiske niveau er der en række virkningsfulde fællesheder i den undersøgelses- og forskningslitteratur, vi har indsamlet i projektet, hvor der peges på:
• Nødvendige, driftsikre teknologier og ressourcer, der løbende supporteres (Finlayson et al., 2006; Callan &
Bowman, 2010)
• Introduktionsseminarer eller kortere kurser (Daelen et al., 2005; Finlayson et al., 2006)
• Support til medarbejdere (Daelen et al., 2005; Finlayson et al., 2006; Callan & Bowman, 2010)
• Løbende udvikling af undervisernes kompetencer (Finlayson et al., 2006; Hensley & Goldsmith, 2013)
• Undervisere, der kan undervise kolleger (Callan & Bowman, 2010)
• Meningsfuld teknologi (Jasinski, 2007).
Jasinski (2007) har en meget klar pointe omkring nødvendigheden af en ”clear vision for e-learning” (2007, s. 77). Det stiller nogle helt særlige udfordringer for det taktiske niveau, hvis man kigger på it-afdelinger, it-chefer og driftsfunktioner.
Ifølge Jasinski er der nemlig ofte en kløft mellem institutionens support-strukturer og så den almindelige medarbejder. Der er ifølge Jasinski en tendens til, at supportstrukturerne i højere grad er stillet ind på og på bølgelængde med organisationens frontløbere, hvad angår e-læring. En strategisk beslutning om e-læring for hele organisationen, der involverer alle undervisere, kan derfor nærmest betragtes som et paradigmeskifte for underviserne og for organisationens supportstrukturer – men det vil være mest synligt for de første. Det er derfor nødvendigt at arbejde strategisk med organisationens supportstrukturer og gøre det klart, at der ikke vil være tale om ”business as usual – bare for flere”.
De forskellige læreres profiler kræver meget forskellige supporteringsstrategier – og det vil ofte være en ganske ny og anderledes kvalitativ (Jasinski, 2007) udfordring for en organisations supporteringsdele:
”Almindelige brugere/undervisere har brug for en kvalitativ anderledes supportering end ildsjæle, men det er oftest de sidstnævnte, som supporteringsenheder er orienteret imod. En support der retter sig mod almindelige og mindre rutinerede e-læringsundervisere inkluderer fælles
UCSj - Logo
55
beslutningsprocesser, kollegasupport, fokus på undervisning og læring og brugen af særlig
teknologi, der kan understøtte dette. Almindelige brugere er ikke særskilt begejstrede (enamoured) for teknologi og er derfor på udkig efter praktiske løsninger til reelle, didaktiske problemstillinger - ildsjælene, der som ofte har en tendens til at fokusere mere på den eksplorative side af teknologier er måske ikke de bedste rollemodeller for de almindelige brugere” (Jasinski, 2007, s. 3).
Paradigmeskiftet består også i, at denne opgave også er didaktisk og ikke blot handler om tekniske færdigheder. Jasinskis insisteren på meningsfuld brug af teknologi nødvendiggør opbygningen af et organisatorisk læremiddelkendskab, hvor vurderingen af valg af værktøjer først og fremmest er fagdidaktisk begrundet og ikke teknisk (eksempelvis at driftsafdelingen ikke supporter særlige
programmer, som vi ser nedenfor i eksemplet med Finland). At opgaven også bliver stadig mere didaktisk og undervisningsorienteret viser Bowman og Goldsmiths studier, hvor de har set på, hvad der sker i e-læringsorganisationer over tid: ”I takt med at e-læringserfaringerne gror, vil der være en stigende orientering i organisationer i retning af at producere egne læringsressourcer“ (Bowman & Goldsmith, 2013, s. 25). Dette medfører igen nogle særlige supporteringsudfordringer (supportering i forhold til produktion). Det fordrer igen nogle særlige institutionelle tiltag, således at lærerne kan få rum og mulighed for dette – og det er derfor væsentligt, at initiativer fra underviser- og lærerside imødekommes af kvalificeret support. Da vi spurgte ind til dette i vores interview med Irina Jemeljanova fra Cedefop svarede hun:
”Ja, supportér lærerne... Der kan måske være enkelte specialiserede ledelser, som vælger entop down tilgang, således at lærerne bare har at følge med, men der findes institutioner, hvor nogle lærere ønsker at udvikle e-læring og blended learning forløb. Hvis du vil være i overens- stemmelse med tiden, må du som ledelse supportere sådanne initiativer og måske endda tilbyde ressourcer og tillade fortsat professionel udvikling af lærernes kompetencer. Hvis du som ledelse ønsker at benytte dig af en top down tilgang, så må du sikre dig, at lærerne er klædt på og har nok ressourcer og kompetence til at bruge e-læring og være i stand til at konstruere spændende undervisningsforløb, ikke bare skabeloner for undervisning. Det er essentielt at understøtte dine læreres kreativitet og motivation”.
Hos Cedefop er der heller ikke denne fokus på lærere, der kan og ikke kan, men på nødvendigheden af at understøtte initiativer og vilje til eksperimenter, så man kan ende med, at lærerstaben producerer fagligt forsvarlige e-lærings- og blendede forløb.
Mange erhvervsskoler har allerede investeret i meget udstyr, der kan understøtte brugen af nye teknologier i undervisning (Luckin et al., 2012; Christiansen & Gynther, 2013). Der er derfor ikke som udgangspunkt en lighed mellem valg af et e-læringsdesign og nødvendigheden af omfattende investeringer i ny teknologi.
Eksempelvis finder Luckin et al. (2012) i deres undersøgelser, at når organisationer beslutter sig for at implementere nye strategier, kan det som allerede forefindes sættes i spil på nye måder:
”Vores undersøgelser viste, at der var potentialer i forhold til at udnytte de teknologier, som er meget udbredte og som mange institutioner i forvejen har investeret i. Men disse potentialer vil kun blive realiserede gennem innovative undervisningspraksisser. Lærere har behov for yderligere kompetenceudvikling, der sætter dem i stand til at bruge teknologierne på nye må der” (Luckin et al., 2012, s. 63).
Til understregning af dette viser Robertson (2008) i en undersøgelse af erhvervsskolelærerstuderendes brug af wikis, at de studerende, der i forvejen vurderede deres tekniske færdigheder positivt, var studerende, der senere ”mest sandsynligt ville implementere wikis i deres egen undervisning” (Robertson, 2008, s. 435).
Både studerende og undervisere, viser Robertsons undersøgelse, er i stand til – både dem der besidder gode og mindre gode tekniske færdigheder – at identificere et potentiale i arbejdet med wikis, men der er forskel på deres muligheder for at få dette potentiale aktualiseret fremadrettet. Samtidig viser Robertsons undersøgelse, at man ikke nødvendigvis skal være en early adopter for at kunne arbejde med nye værktøjer i sin undervisning (Robertson, 2008).
UCSj - Logo
56
5.4.2 Supportstrategi på afveje
Det man kunne kalde et særligt pædagogisk eksperiment, hvor lærere på en erhvervslæreruddannelse var optaget af innovative teaching, så vi under vores besøg i Finland (se uddybningen i casebeskrivelsen).
Her var den officielle platform Moodle, men lærerne havde kollektivt besluttet sig for at gå over til Google Community. Dette tiltag var ikke kommet via ledelsen, der lagde den slags beslutninger ud til medarbejderne selv, men underviseren, vi interviewede, fortalte også, at dette initiativ ikke ville blive understøttet af uddannelsens driftsmedarbejdere. Faktisk havde de frarådet dette skridt og meldt ud, at de så ikke ville supportere.
Denne lille historie er eksemplarisk også til at fortælle om forholdet mellem didaktik og drift: Argumenterne for Google Community er fra lærersiden lærings-, deltager- og innovationsorienterede: Lærerne vil kunne fortsætte i deres communities, efter de har færdiggjort uddannelsen (det kan de ikke i Moodle, som aktuelt var konstrueret), de kan dele mere og de har netop ikke brug for særlig meget support. Denne optik delte deres it-afdeling ikke. På den måde tjener det til et eksempel på, at de tre niveauer (strategisk, taktisk, operationelt) er tæt forbundne i den daglige praksis. I dette eksempel handler det strategiske niveau ved sit fravær og giver derved rum for, at de to andre niveauer går egne veje. Med Hensley og Goldsmiths forskning in mente (2013), vil dette være et særligt skrøbeligt projekt, da lærernes beslutninger ikke er understøttet på hverken et strategisk eller et taktisk niveau i organisationen.
Callan og Bowman (2010) får med begrebet people support flyttet vores ord og tænkninger væk fra systemer og taktik til at vise, at det er personer, det handler om. De definerer disse personer som ”Kompetente og supportorienterede it-medarbejdere som deler visionen og de strategiske beslutninger og mål vedrørende implementeringen af e-læring i organisationen” (Callan & Bowman, 2010, s. 8). Callan og Bowman arbejder med begrebet champions, som vi tidligere har oversat med ildsjæle.
Deres studier afslører fire supporteringsforståelser eller supporteringskonstruktioner:
• En centraliseret supporteringsmodel
• En central enhed a la den centraliserede supporteringsmodel, men koblet til et netværk af interne ildsjæle
• En partnerskabsmodel med ekstern ekspertise koblet til internet ildsjæle
• En decentral supporteringsmodel.
Den centraliserede supporteringsmodel skal sørge for, at lærere teknisk er i stand til at begynde med e-læring i deres undervisning. Det er en forståelse af supportering som teknologiunderstøttelse.
Supporteringsmodellen koblet med netværk af interne ildsjæle kombinerer den første
teknologiunderstøttende enhed ved at addere en mindre enhed i enheden, som består af interne ildsjæle.
Det er en forståelse af supportering som teknologiunderstøttelse og teknologi-inspiration.
Partnerskabsmodellen opdeler organisationens it-enhed i en drifts- og udviklingsdel, hvor udviklingsdelen etablerer netværk med relevante parter uden for organisationen, mens driftsdelen forstås som i den første model.
Den decentrale model er kendetegnet ved, at “lokale enheder leverer e-learning med support”. Denne fjerde model støtter ikke op om alle lærere: “Denne decentrale model passer til behovene for de motiverede undervisere i forhold til udviklingen af deres egne e-læringsressourcer, men den hjælper ikke de mindre
motiverede undervisere i forhold til at udvikle e-læring i deres undervisning” (Bowman & Goldsmith, 2013, s. 25).
Supportstrategier er med andre ord ikke statiske, men dynamiske (ovenfor pegede vi også på supportstrategier i forhold til produktion af læremidler) og dette afsnit vil derfor have karakter af det øjebliksbillede, som forskningen kan få aktuelt øje på.
UCSj - Logo