Den analytiske proces efter et feltarbejde har Hastrup et al. (2011) beskrevet som faser, der både er induktive og betinget af materialerne fra feltarbejdet og deduktive, det vil sige informeret af stu-diets teoretiske perspektiver. I første omgang gennemlæses materialet, der dannes et overblik og herefter åbnes det empiriske materiale ved at udvælge centrale eller typiske eksempler, som er hændelser, ”der åbenlyst har en mere fortættet betydning end andre”. Herved er der dele af mate-rialet, der træder i forgrunden og andet glider i baggrunden (Hastrup et al., 2011).
Hensigten med dette afsnit er at gøre mine valg af analyseenheder transparente, dvs. vise hvordan jeg har valgt ”typiske, fortættede eksempler” ud af et meget stort materiale, og hvordan jeg begrun-der valgene.
I studiet besvares mine problemformuleringer ved at analysere og diskutere tre forskellige analyse-enheder. Den første analyseenhed omfatter al historieundervisning i 6. klasse på Forstadsskolen i skoleåret 2016/2017. Den anden analyseenhed zoomer ind på elevfremlæggelser i en dobbeltlek-tion på 1½ time, og den tredje analyseenhed zoomer ud og er en longitudinal analyse af en kæde på fire hændelser fordelt henover skoleåret.
Forskningsspørgsmål 1 besvares af første analyseenhed – hele skoleåret.
Forskningsspørgsmål 2 besvares af den korte analyseenhed.
Forskningsspørgsmål 3 besvares af den longitudinale analyseenhed.
Den amerikanske uddannelsesforsker Jay Lemkes har beskrevet, hvor meget nemmere det er at zoome ind og definere en afgrænset analyseenhed, som ofte er et klasseværelse i en afgrænset periode, end det er at zoome ud og lave valide, longitudinale undersøgelser, som med belæg kan pege på en form for akkumuleret betydning for undervisning og læring (Lemke, 2001):
By and large we are relatively well equipped with the technologies of zooming in: we know how to capture and analyze small segments out of larger activities. What is much harder is to zoom up or out: to go from the analysis of various moments to their cumulative impact on participants, or from the level of the individual episode to chains of episodes that bear some facet of learning or identity development” (Lemke, 2001, p. 24).
Lemkes metodiske overvejelse genkender jeg i mit analysearbejde, idet det var forholdsvis enkelt for mig at zoome ind og vælge den dobbelttime, hvor museumsunderviseren var på besøg i 6. klasse og bidrog til evalueringerne af deres museumsmodeller. Her var en hændelse, der åbenlyst havde en fortættet betydning i forhold til mine forskningsspørgsmål om pædagogiske koblingsdannelser mellem museum og klasseværelse. Desuden var de fire gruppefremlæggelser metodisk set ret enkle at arbejde med. Der var tale om én afgrænset tidsperiode samt et afgrænset antal aktører: en lærer,
85
en museumsunderviser, en gruppe der fremlagde for resten af klassen. Og med gode videooptagel-ser, elevernes egne fotos af deres modeller og interview med Historielæreren om netop denne mu-seumsundervisning så vidste jeg, at her var et solidt empirisk materiale, der kunne trianguleres. Der er tale om en detaljeret analyse af mundtlige elevfremlæggelser med henblik på hvordan elever på mellemtrinnet kan inviteres til at reflektere over deres produkter som historiebrug.
Udvælgelsen af hændelser af den første analyseenhed voldte heller ikke problemer, eftersom det er samtlige undervisningstimer, Historielæreren havde med 6. klasse i skoleåret 2016/2017. Året set som en samlet analyseenhed bruges til at karakterisere faglig mundtlighed og elevernes deltagel-sesmuligheder i den ugentlige historieundervisning. Hensigten med analysen er, at den skal danne et bagtæppe for, hvordan undervisning, der inddrager et museum som ressource, muligvis forstyr-rer og ændforstyr-rer rutiner i historieundervisningen i klasseværelset.
De metodiske vanskeligheder opstod, da jeg ud af et helt års undervisning skulle udvælge en kæde af hændelser, som kunne anvendes til at undersøge en akkumuleret betydning af en historieunder-visning, der er i bevægelse mellem steder og over tid. I det følgende diskuteres to teoretiske måder at nærme sig opgaven, som begge er inspireret af Gilje og Erstads (2016) metodiske overvejelser om longitudinale analyser.
4.1 Tidsaspekt i undervisning og læring
Mercer udgav i 2008 en artikel “The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal ana-lysis” (2008) med begrundelser for hvorfor og hvordan tidsaspektet i klasserumsstudier bør udvides fra korte til longitudinale analyseenheder. Mercer fastholder sit teoretiske udgangspunkt i Vygot-skys sociokulturelle forståelse af undervisning og læring:
As learning is a process that happens over time, and learning is mediated through dialogue, we need to study dialogue over time to understand how learning happens and why certain learning outcomes result (Mercer, 2008, p. 35).
Samtidig fastslår Mercer, at der er meget lidt metodisk litteratur, der beskriver hvordan man skal gribe klasserumsanalyserne over tid an. I sin afsøgning af de metodologiske problemer diskuterer Mercer Scott og hans studier af scienceundervisning og pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011) samt Ole Dreier (2003), og hans arbejde med deltagelsesbaner i og uden for skolen. Mer-cer afgrænser sig fra Dreiers projekt, idet han ikke er optaget af et individperspektiv og ej heller af hjemmets betydning. Mercer ser sig selv som klasserumsforsker og dermed optaget af dialogiske undervisnings- og læringsbaner i skolen:
The kind of trajectory with which I am concerned here is not of individual social actors moving across settings (such as home and school), but of speakers moving together through a series of related interactions within the same institution (school). It is not a participation trajectory, but a dialogic trajectory. (Mercer, 2008, p. 39)
86
Og Mercer afslutter sin artikel som han startede med at beklage den manglende metodologiske udvikling af måder at analysere klasserumssamtaler i et længere tidsperspektiv.
Methodologically, we need better ways of analyzing classroom talk as a continuing, social mode of thinking, ways that reveal how the joint construction of knowledge is achieved over time (…) We can only do this in a partial, limited fashion, by sampling their discourse over time and by drawing in our analysis on any resources of common knowledge we share with the speaker. But however difficult it may be to find a solution the problem cannot be avoided. We need to reveal how the joint construction of knowledge is achieved by participants over time, because the process of teaching and learning depends on the development of a foundation of common knowledge (Mercer, 2008, p. 55).
I artiklen foreslår Mercer tre analytiske begreber til at analysere klasserumssamtaler over tid. Sam-talerne har 1) historiske og 2) dynamiske og 3) refleksive aspekter. Det historiske aspekt omhandler specifikke institutionelle (f.eks. skolen) sociale (klassen) og kulturelle forhold, som de nuværende samtaler er indlejret i. De dynamiske og refleksive aspekter drejer sig om den indforståethed baseret på fælles erfaringer, der er mellem de samtalende om emnet. Det forskeren kan gøre er at ”sample”, dvs. udvælge eksempler på klassesamtaler over tid med henblik på, gennem analyser af samtalernes historiske, dynamiske og refleksive aspekter, at påvise sammenhænge mellem undervisning og læ-ring.
Lemke siger om tidsaspektet af undervisning, at tiden kan være heterokronisk, dvs. det er ikke nød-vendigvis det, der lige er sket, der er afgørende for elevers læring, men måske ting, der er sket meget tidligere:
Time is not Galilean in such systems; the longer term, the nonproximate event may be more relevant to the next move that the immediately preceding event. There is still a surface se-quencing in time, but beneath that are the symbol-mediated, inscription-enabled linkages among events separated on different time scales that determine its varying rates and direc-tions (heterochrony) (Lemke, 2001, p. 23).
Med begrebet heterokroni beskriver Lemke, at der under overfladen i en undervisningssituation er en understrøm af viden og erfaringer, det, som Lemke ovenfor kalder ”symbol-mediated and in-scription enabled linkages among events”, som kan være afgørende for den læring, der finder sted i nuet. Undervisning planlægges og gennemføres af læreren i sekvenser med en umiddelbar logisk, kronologisk rækkefølge af elementer, f.eks.: Introducerende samtale – aktivitet – opsamlende sam-tale. Det er det Lemke ovenfor kalder ”the surface sequencing of time”, og det er undervisningens tilsyneladende logiske og fremadskridende kronologi. Men med begrebet heterokroni henledes op-mærksomheden på en understrøm af individuelle og fælles oplevelser og erfaringer, der samtidig er til stede i undervisningen.
I dette studie supplerer Lemkes begreb heterokroni og Mercers tre forståelser af samtaler som væ-rende historiske, dynamiske og refleksive, hinanden. Min erfaring er, at jo større indsigt og indføling man har for konteksten, (hvad der er gået forud for en given undervisning – de historiske, dynamiske
87
og refleksive elementer), jo bedre vil man kunne identificere eksempler på heterokroni. Og eksem-pler på heterokroni var det, jeg ledte efter, da jeg udvalgte de fire hændelser, der indgår i min lon-gitudinale analyse.
Men for at kunne identificere kæden af hændelser, der indgår i en longitudinal analyse, må den starte et sted med en bestemt hændelse. Det jeg gjorde, var at anvende tilbageskruning. Mit ud-gangspunkt var nok engang en central episode, der havde en fortættet betydning. Det drejede sig om et undervisningsmodul i april 2017 om historiebrug, hvor Historielæreren brugte referencer til et museumsbesøg, der havde fundet sted i september 2016. På daværende tidspunkt havde jeg observeret 6. klasses historieundervisning i ¾ skoleår, og efter undervisningen i april 2017 var både Historielæreren og jeg enige om, at her var der sket noget særligt23.
En fornyet gennemlæsning af det empiriske materiale viste, at der faktisk var yderligere hændelser, hvor Historielæreren ligeledes havde anvendt museumsbesøget i september måned. Med udgangs-punkt i min eksplorative interesse for mundtlig samskabelse og pædagogiske koblingsdannelser på tværs af tid og sted, begyndte jeg at sortere mine data med henblik på heterokroni, dvs. et muse-umsbesøg set som en ”symbol-mediated and inscription enabled linkage”. Med denne sortering af data tegnede sig et longitudinalt perspektiv i det empiriske materiale, dvs. en mulighed for at kunne undersøge en eventuel akkumuleret betydning af et museumsbesøg. Frem for at nøjes med at ana-lysere 6. klasses tre museumsbesøg som afgrænsede korte analyseenheder, gav det lange feltar-bejde mig mulighed for at besvare mit forskningsspørgsmål i et longitudinalt perspektiv.
4.2 Stedsaspektet i feltarbejder
Mercer og Lemke er optaget af tidsaspektet i analyser af mundtlig samskabelse af viden, men fast-holder at stedet er klassen. I mine analyser havde jeg behov for at kunne analysere undervisning i bevægelse mellem klasserum og museum. Som jeg nævnte i teoriafsnittet, er koblingerne mellem klasserum og museum almendidaktisk blevet bekrevet i udeskoleforskning som en læringssløjfe (Jordet, 2010) eller som ”hjemme – ude – hjemme” (Hermansen, 2011; Leth, Bager, 2016), men inspireret af Gilje og Erstad (2017) inddrog jeg yderligere etnografiske artikler om ”multi-sited ethnography” i uddannelsesforskning.
I en artikel om ”multi-sited ethnography” inden for uddannelsesforskning beskriver forfatteren Pier-ides (2010) hvorledes megen uddannelsesforskning begår samme fejl som den klassiske etnografi.
Ligesom klassiske etnografer og antropologer, der studerede (tilsyneladende) isolerede enheder, så designes megen etnografisk-inspireret uddannelsesforskning som studier i isolerede rum: et klasse-rum, en skole, et lærerværelse og med en kort tidshorisont. Pierides argumenterer for, at skønt antropologien for længst har udviklet sig, så tenderer det etnografiske feltarbejde som metode in-den for uddannelsesforskning at fastholde traditionen med at studere isolerede, afgrænsede enhe-der:
23 Feltrapport 05.04.2017
88
Educationel sites have never been silos with pre-constituted objects waiting to be found, eth-nographically or otherwise. Nonetheless, the majority of ethnographic research conducted in the fields of education, for whatever reason, represents the field and its objects of inquiry with a sense of boundedness (Pierides, 2010, p. 183).
Pierides (2010) henviser ligesom Gilje og Erstad (2017) til den amerikanske antroplolog George E.
Marcus (1995) og hans metodiske overvejelser om feltarbejde i en globaliseret verden. Artiklen er en tilbagevendende og fælles reference for hvad ”multi-sited ethnography” er, og hvordan den kan udføres. Marcus’ perspektiv er globalt – f.eks. kapital- eller arbejdsvandringer på tværs af verdens-dele – mens perspektivet i dette studie blot er 20-25 km mellem klasseværelse og museum. Men det væsentlige er ikke afstanden i kilometer, men Marcus’ metodeovervejelser om hvordan det la-der sig gøre at følge cirkulationer af såvel immaterielle som materielle betydninger, relationer og objekter. I forhold til metodologiske overvejelser taler Marcus om ’mapping’, altså kortlægning af en række steder, som etnografen netop har valgt, fordi han eller hun kan se sammenhænge – ”ex-plicit, posited logic of association” – mellem stederne. Sammenhængene kan forekomme som en kæde af hændelser eller som baner eller som modsætninger m.m.:
Multi-sited research is designed around chains, paths, threads, conjunctions, or juxtapositions of locations in which the ethnographer establishes some form of literal, physical presence, with an explicit, posited logic of association or connections among sites that in fact defines the argument of the ethnography (Marcus, 1995, p. 105).
I forhold til at skabe transparens i min udvælgelse af episoder fra et års feltarbejde, så siger Marcus i ovennævnte citat, at det er det eksplicitte postulat om sammenhæng mellem stederne, der udgør etnografiens, dvs. fremstillingens argument. For at tydeliggøre og begrunde kæden af hændelser, skal studiet kunne kortlægge og begrunde et eksplicit postulat om sammenhæng, og det sker ved at følge immaterielle eller materielle relationer, genstande etc. Marcus giver en række eksempler på etnografier, der kan kategoriseres som ”multi-sited ethnografies” fordi de har kortlagt et eksplicit postulat om sammenhæng mellem steder ved at følge følgende kategorier:
1. Follow the People 2. Follow the Thing 3. Follow the Metaphor
4. Follow the Plot, Story, or Allegory 5. Follow the Life or Biography
6. Follow the Conflict (Marcus, 1995, pp. 105-110).
I dette casestudie, hvor jeg anvender etnografisk inspirerede metoder, har jeg sammenfattet Mar-cus’ metodeovervejelser om ”multi-sited ethnography” til to principper. For det første at definere steder med udgangspunkt i en påstand om, at der er væsentlige sammenhænge mellem de to ste-der. I dette studie er det Historielærerens undervisning i klassen og museumsundervisning på kul-turhistoriske museer. Og det andet princip er, at man udvælger og følger bestemte kategorier, som kan være materielle – mennesker eller ting – eller immaterielle, f.eks. viden om historie, på tværs af stederne.
89
4.3 Sammenfatning: den analytiske proces
Et års feltarbejde medfører et meget stort empirisk materiale, og hensigten med dette kapitel har været at tydeligøre metodiske overvejelser om, hvordan udvalget af de tre analyseenheder er sket, samt hvordan empiri fra feltrapport, videoer, interviews og elevprodukter kan gøres til data. Inspi-reret af Dahler-Larsen tilstræber jeg i hele studiet at tydeliggøre, at data ikke er noget jeg har ind-samlet, men derimod noget jeg konstruerer ved at lave tabeller, optællinger og displays (Dahler-Larsen, 2008; Tanggaard & Brinkmann, 2015).
At tælle, som en del af analysen i kvalitative casestudier, kan der gives flere gode grunde til. Her skal nævnes tre:
There are three good reasons to resort to numbers: (1) to see rapidly what you have in a large batch of data, (2) to verify a hunch or a hypothesis, and (3) to keep yourself analytically honest, protecting against bias (Miles, Huberman & Saldaña, 2014, p. 282).
Jeg genkender de tre begrundelser for at tælle. Det har for eksempel været vigtigt for mig at kunne undersøge, hvordan samskabelse af viden i faglige samtaler mellem elever og Historielærer/muse-ums-underviser finder sted. En fornemmelse af at museumsunderviseren stillede flere historie-brugsspørgsmål end Historielæreren, bliver meget konkret når jeg trækker antallet af kodninger ud af programmet. Ligeledes kan jeg genkende behovet for at kunne beskytte sig selv mod egen bias.
Der kommer en distance til materialet, når man sidder og koder på computer: oplevelsen og stem-merne kommer på afstand.
I mit studie indgår tre analyseenheder: et helt skoleår, et enkelt undervisningsmodul og fire hæn-delser, der kædes sammen i en longitudinal analyse, der stort set dækker hele skoleåret. Den største udfordring har været at få greb om en metode til at arbejde med longitudinale analyser. Ifølge Lemke er kravet til en longitudinal analyse, at den med belæg kan pege på en akkumuleret betyd-ning for undervisbetyd-ning og læring (Lemke, 2001). I dette studie af museer som undervisbetyd-ningsressource i historieundervisning undersøges både en akkumuleret betydning for undervisningen i forhold til i et tidsperspektiv – et helt skoleår – og i forhold til et stedsperspektiv – historieundervisning i et klasseværelse og på et museum. Vedrørende tid fastslår Mercer, at der er et tidsaspekt i al læring, og alle klassesamtaler således er indlejret i historiske, dynamiske og refleksive aspekter, som det kræver longitudinale analyser af klasserumssamtaler for at kunne forstå (Mercer, 2008). Lemkes begreb heterokroni beskriver hvordan tidsaspektet i læring ikke er en fastdefineret størrelse. Lære-ren kan planlægge et undervisningsforløb med en fremadskridende kronologisk rækkefølge af sam-taler og opgaver, men i den konkrete undervisningssituation findes en understrøm af individuelle og fælles erfaringer, som kan være afgørende for den læring, der finder sted i nuet. Studier af hete-rokroni tilstræber at skaffe belæg for, at bestemte elementer i undervisningen – ressourcer, meto-der, elevopgaver – har en akkumuleret betydning for elevers læring. Og med begrebet pædagogiske koblingsdannelser er det muligt at analysere lærerens faglige mundtlighed som en måde at aktivere klassens fælles erfaringer – med Mercers begreber de historiske, dynamiske og refleksive aspekter, der er indlejret i en klasserumssamtale.
90
Vedrørende metodiske overvejelser om stedsaspektet har jeg inspireret af Gilje og Erstad (2017) og Pierides (2010) anvendt Marcus’ metodiske tilgang til ”multi-sited ethnografies”. For det første ved at definere steder med henblik på at kortlægge væsentlige sammenhænge mellem de to steder. I dette studie er det Historielærerens undervisning i klassen og museumsundervisning på kulturhisto-riske museer. Og for det andet ved at analysen har fokus på bestemte kategorier, som kan være immaterielle – relationer/viden/følelser – eller materielle, mennesker/varer/penge. Jeg valgte at følge fire kategorier mellem undervisningen i klasseværelset og på et museum: Dimensioner af vi-den, heterokroni, faglig mundtlighed og tyk autenticitet. Og med begrebet pædagogiske koblings-dannelser undersøger jeg lærerens strategier for at fremme elevers engagement i et fagligt stof på tværs steder og på langs af tid.
Denne analytiske proces efter feltarbejdet har både været induktiv og betinget af materialerne fra feltarbejdet og deduktiv, det vil sige informeret af studiets teoretiske perspektiver. Et vigtigt redskab til at gøre empiri til data har været at definere og følge bestemte analysekategorier, remodellere dem i underkategorier, for systematisk at kode og analysere relevant empiri. Det meste kodearbejde er foretaget med de basale funktioner i programmet NVivo. Jeg oplever, at det at kode i NVivo både skaber nærhed og distance til empirien. I selve kodeprocessen kommer man helt tæt på enkelte formuleringer i dokumenterne med indplaceringen af en formulering i en bestemt kategori. Gang på gang må man omskabe sit kodetræ enten betinget af empirien eller betinget af et nyt teoretisk perspektiv. Distancen kommer ved at man kan pulje sine kodninger og få et mere kvantitativt over-blik over analysen.
91