Danish University Colleges Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource Et casestudie af historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum Jensen, Margit Eva

(1)

Danish University Colleges

Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource

Et casestudie af historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum

Jensen, Margit Eva

Publication date:

2019

Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Jensen, M. E. (2019). Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource: Et casestudie af

historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum. [Ph.d. afhandling, Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning]. Aarhus Universitet.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Download date: 29. Sep. 2022

(2)

Ph.d.-afhandling Margit Eva Jensen

Aarhus Universtitet og Københavns Professionshøjskole Juli, 2019

DET KULTURHISTORISKE MUSEUM SOM UNDERVISNINGSRESSOURCE

Et casestudie af historieundervisning og

pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum

(3)

i

Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource

Et casestudie af historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum.

Ph.d.-afhandling indleveret til Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Graduate School of Arts, Aarhus Universitet, København, 2019.

Vejleder: Professor MSO Jeppe Bundsgaard, Aarhus Universitet

Co-vejleder: Ph.d. Kristine Kabel, Københavns Professionshøjskole og Aarhus Universitet

Til

Bjarne - min mand

Jacob Marco, Dina Julieta og Ingrid Maria - vores børn

(4)

ii

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse ... ii

Liste over tabeller og figurer ... vii

Mange tak ... ix

Resumé ... x

Abstract ... xiii

Kapitel 1 Indledning ... 1

1.1 Koblinger mellem skole og museum ... 1

1.2 Viden i undervisningsfaget historie – et skolehistorisk rids ... 4

1.3 Faglig mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser ... 7

1.4 Forskningsspørgsmål ... 8

1.5 Kort introduktion til metode og metodologi ... 10

1.6 Kort introduktion til studiets historiedidaktiske forståelse ... 12

1.7 Danske undersøgelser af mundtlighed i historie ... 13

1.8 Præsentation af tre kulturhistoriske museer ... 16

1.9 Afgrænsninger af studiet ... 19

1.10 Læsevejledning ... 19

Kapitel 2 En teoretisk ramme... 21

2.1 Faglig mundtlighed og fagdidaktik ... 22

2.1.1 Dialogformer i klassesamtaler ... 24

2.1.2 Samtalers kontekst ... 25

2.1.3 Mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser ... 26

2.1.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden... 27

2.1.5 Pædagogiske koblingsdannelser over tid ... 32

2.2 Viden om historie og historiedidaktik ... 33

2.2.1 Jeismann og historiebevidsthed ... 33

2.2.2 Rüsen og den sproglige vending ... 34

2.2.3 FUER-gruppen: kompetencemodel for historisk tænkning ... 36

2.2.4 Fagdidaktiske tiltag til en historiebrugsdidaktik ... 39

2.3 Museumsundervisning og fagdidaktik ... 43

(5)

iii

2.3.1 Museer som undervisningsressource for historielæreren ... 44

2.3.2 Museumsundervisning og begrebet kulturarv ... 47

2.3.3 Autenticitet og museumsundervisning ... 49

2.3.4 Undervisningsmøder på et museum ... 51

2.4 Afgrænsning af studiets teoretiske ramme ... 58

Kapitel 3 Valg af metoder og metodologi ... 60

3.1 Metodologiske overvejelser: casestudier ... 60

3.1.1 Generalisering på baggrund af casestudier ... 62

3.1.2 Casestudier og ”tykke” beskrivelser ... 64

3.2 Caseudvælgelsen ... 64

3.3 Adgang til felten ... 66

3.4 Karakteristik af Forstadsskolen og 6. klasse ... 68

3.5 Feltarbejdets datamateriale ... 69

3.6 Troværdighedstjek ... 71

3.7 Datamaterialet ... 72

3.8 Feltrapport ... 73

3.9 Video ... 73

3.10 Interview og samtaler med lærer ... 74

3.11 De semi-struktrukturerede interviews ... 76

3.12 Elevprodukter ... 77

3.13 Etiske aspekter/problemstillinger i forhold til feltarbejder i klasseværelser ... 78

3.13.1 Etiske problemstillinger forud for feltarbejdet ... 79

3.13.2 Etiske problemstillinger under feltarbejdet ... 80

3.13.3 Etiske problemstillinger efter feltarbejdet ... 81

3.14 Transskribering ... 81

3.15 Sammenfatning: metode og metodologi ... 82

Kapitel 4 Overvejelser om den analytiske proces efter feltarbejdet ... 84

4.1 Tidsaspekt i undervisning og læring ... 85

4.2 Stedsaspektet i feltarbejder ... 87

4.3 Sammenfatning: den analytiske proces ... 89

Kapitel 5 Et års historieundervisning i 6. klasse ... 91

5.1 Hvad blev der undervist i? ... 91

(6)

iv

5.2 Hvorfor undervise i historie? ... 93

5.3 Hvordan blev 6. klasse undervist i historie? ... 95

5.4 Historieundervisning i 6. klasse fra august til oktober ... 96

5.4.1 Faglig mundtlighed og tidsperspektiv og viden om historie ... 102

5.4.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden ... 104

5.5 Historieundervisning i 6. klasse fra november til marts ... 105

5.5.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner ... 117

5.6 Historieundervisning i 6. klasse fra marts og april ... 120

5.6.1 Faglig mundtlighed, pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden ... 122

5.7 Historieundervisning i 6. klasse fra april til juni ... 122

5.7.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner ... 128

5.8 Svar på forskningsspørgsmål 1 ... 129

5.8.1 Faglig mundtlighed ... 130

5.8.2 Dimensioner af viden om historie ... 132

5.8.3 Pædagogiske koblingsdannelser over tid ... 133

5.8.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden... 133

Kapitel 6 ”Din udstilling” – Elever designer museumsudstillinger ... 135

6.1 Empiri og metodiske overvejelser... 137

6.2 Analyse 1: Performative positioner i museumsundervisningen ”Din udstilling” ... 138

6.3 Analyse 2: Museumsundervisningen ”Din udstilling” som autentisk praksis ... 140

6.3.1 Før museumsbesøg: autentisk inddragelse af verden uden for skolen ... 141

6.3.2 Under museumsbesøg: autentiske undersøgelsesmetoder ... 142

6.3.3 Efter museumsbesøget: autentisk evaluering og personlig autenticitet for eleven ... 144

6.3.4 Sammenfatning – ”Din udstillling” og ”tyk” autenticitet ... 146

6.4 Analyse 3: Museumsundervisningen ”Din udstilling” og pædagogiske koblinger ... 146

6.4.1 Pædagogiske koblingsdannelser til omverdenen: museet som sted ... 149

6.4.2 Samskabelse af viden: koblinger til første dimension af viden ... 152

6.4.3 Samskabelse af viden: koblinger til tredje dimension af viden ... 159

6.4.4 Samskabelse af viden: koblinger mellem hverdagssprog og fagsprog ... 162

(7)

v

Kapitel 7: Et kulturhistorisk museum som ressource i historieundervisning – et longitudinalt

perspektiv ... 169

7.1 Overblik og empiri ... 170

7.2 Metodologiske overvejelser om studier af heterokroni ... 171

7.3 Hændelse 1: Museumsundervisning på Nationalmuseet ... 172

7.3.1 Analyse af Nationalmuseets epistemologi: hvilken fortælling og hvilke dimensioner af viden om historie indgik i fortællingen? ... 176

7.3.2 Udvalgte ophold ... 177

7.3.3 Viden – hvilken historiedidaktisk dimension? ... 185

7.3.4 Koblinger til konkrete repræsentationer: museumsgenstande ... 186

7.3.5 Hændelse 1: Sammenfatning ... 188

7.4 Hændelse 2: Skriftlige elevprodukter ... 190

7.4.1 Opgavestillingen – en slaveerindring ... 190

7.4.2 Elevers anvendelse af Nationalmuseet som ressource i deres slaveerindringer ... 192

7.4.3 Når elever digter med og mod og ud over kilderne ... 195

7.5 Hændelse 3: Museumsbesøg kobles til ny opgave ... 198

7.5.1 Elever husker genstande og museumsfortælling ... 198

7.6 Hændelse 4: Historiebrugsundervisning ... 201

7.6.1 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 1 ... 201

7.6.2 Refleksion over historiebrugsundervisning 1 ... 203

7.6.3 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 2 ... 204

7.6.4 Analyse af historiebrugsundervisning 2 ... 208

7.7.1 Hændelse 1 Museumsundervisning på Nationalmuseet ... 210

7.7.2 Hændelse 2 Elever skriver slaveerindringer ... 211

7.7.3 Hændelse 3 Museumsbesøg kobles til ny opgave ... 211

7.7.4 Hændelse 4 Historiebrugsundervisning ... 212

Kapitel 8 Sammenfatning og hovedfund ... 214

8.1 Sammenfatning: Forskningsspørgsmål 1 ... 215

8.4 Studiets vigtigste bidrag ... 223

8.5 Implikationer af studiet ... 224

(8)

vi

Litteraturliste ... 226

Bilag ... 239

Bilag 1 Interviewguide ... 239

Bilag 2 Transskriberet interview med Historielæreren ... 241

Bilag 3 Observationsguide... 257

Bilag 4 Troværdighedstjek. Interview med Historielæreren d.4.4.2019 ... 259

Bilag 5 Information til 6. klasses forældre på skolens intranet ... 265

Bilag 6 Afgang fra Forstadsskolen til Nationalmuseet. Den 23.9.2016 ... 266

Bilag 7 Lærermateriale. Fotos fra omvisningen på Nationalmuseet ... 268

Bilag 8 Opgavestilling: Hvordan var det at være slave under Trekantshandlen? ... 274

Bilag 9a Elevprodukter. Slaveerindringer. ... 275

Bilag 9b Analyse af elevers slaveerindringer ... 280

Bilag 10 Samtale med Elev 18 - Hvorfor har du lavet en lydfil? ... 284

Bilag 11 Immigrantmuseet – Din udstilling ... 285

Bilag 12 Lektionsplan 6x & 6xx ... 291

Bilag 13 Opgavestilling familien Sørensen ... 293

Bilag 14 Arbejdsark til mundtlige klassesamtaler om elevers historiebrug ... 294

Bilag 15 Kodetræ for longitudinal analyse ... 295

Bilag 16 Hændelse 3. Elevers referencer til genstande og museumsfortælling efter museumsbesøg ... 296

Bilag 17 Uddrag fra feltrapport ... 298

(9)

vii

Liste over tabeller og figurer

Tabel 1 Historiebrug som typologier ... 42

Tabel 2 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget ... 46

Tabel 3 Hovedkategorier af data ... 72

Tabel 4 Interviewunderviser om kulturhistoriske museer som ressource ... 76

Tabel 5 Historieundervisningen i 6. klasse 2016/2017. Fra august til oktober 2016 ... 97

Tabel 6: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra november 2016 til marts 2017 ... 106

Tabel 7 Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra marts og april 2017 ... 121

Tabel 8: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra april til juni 2017 ... 123

Tabel 9 Empiri til kapitel 6... 137

Tabel 10 Fremlæggelsernes varighed – deltagererfaringer i fire gruppefremlæggelser ... 140

Tabel 11 Lærerens og museumsunderviserens udsagn kodet som koblinger ... 148

Tabel 12 Empiri til kapitel 7... 170

Tabel 13 Omvisning ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse” på Nationalmuseet ... 173

Tabel 14 Elevers referencer til genstande og museumsfortælling i deres slaveerindringer ... 192

Tabel 15 Elevers udfyldelse af tomme huller... 196

Tabel 16 Tegn på strukturel forståelse af trekantshandel ... 197

Tabel 17 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget ... 212

Figur 1 Kontinuum af dialogformer i klassen. Videreudviklet fra (Høegh, 2018, p. 190) ... 24

Figur 2 De tre former for pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011, p. 6) ... 27

Figur 3 Den åbne skalamodel (Jensen, 1994, p. 88) ... 29

Figur 4 Process model of historical thought (Rüsen, 1993, p. 162) ... 35

Figur 5 Competences for Historical Thinking (Korber & Meyer-Hamme, 2015) ... 37

Figur 6 Re-Construction / De-Construction ... 37

Figur 7 Symbolske diagrammer for den ideelle skole (Dewey, 1915, p. 73, 77) ... 50

Figur 8 Undervisningsmøder på museum (Illeris, 2003, 2007) ... 52

Figur 9 Museumsundervisningens tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152) ... 53

Figur 10 Indlejring af forskerrolle i arbejdsrolle (Wadel, 2002, p. 33) ... 68

Figur 11 Taksonomi for observationer (Shaffer, 2017, p. 67) ... 69

Figur 12 Kameraopstilling i klasseværelse ... 74

Figur 13 Model for opgavedidaktik ... 78

Figur 14 Relation mellem forsker og deltagere i forskningsprojekt ... 80

Figur 15 Årshjul 6. klasse ... 92

Figur 16 Verdenskort med undervisningens geografiske indhold ... 93

Figur 17 Historieundervisning uge 32-43. Pædagogiske koblingsdannelser på mesoplan ... 104

Figur 18 Model for opgavedidaktik (Bremholm et al., 2017, p. 170) ... 105

Figur 21 Performative positioner i et undervisningsmøde på museum (Illeris, 2003, 2007) ... 138

Figur 22 Foredrag og dialogformer i klassen (Høegh, 2018, p. 190) ... 139

(10)

viii

Figur 23 Immigrantmuseet og gruppe 2’s model ... 150

Figur 24 Gruppe 3's model ... 151

Figur 25 Model udarbejdet af gruppe 1 ... 153

Figur 26 Modeller udarbejdet af gruppe 2 ... 157

Figur 27 Talepapir udarbejdet af gruppe 4 ... 164

Figur 28 Museumsundervisnings tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152) ... 172

Figur 29 Illustration, Nationalmuseets omvisning ... 181

Figur 30 Stillbilleder fra animationsfilmen "Handel med slaver" (Historiedysten 2016) ... 205

Figur 31 Stillbillede fra animationsfilmen ”Logbogen” (Historiedysten 2016) ... 206

Figur 32 Stillbillede fra animationsfilmen ”Slut med slavehandel” (Historiedysten 2016) ... 207

(11)

ix

Mange tak

Tak til Det nationale Ph.d-råd for Uddannelsesforskning for et treårigt stipendium.

Tak til skoleledelse, elever og forældre på to Forstadsskoler for at give mig lov til at observere og deltage i 6. klasses historieundervisning i henholdsvis et skoleår og i 2 måneder. Og en helt særlig tak til ”Historielæreren” og til hans kollega på en anden Forstadsskole for jeres deltagelse og uvur- derlige bidrag til studiet.

Tak til Arbejdermuseet, til Immigrantmuseet og til Nationalmuseet for tilladelse til at observere og til at videofilme museumsundervisning. Særlig tak til de dedikerede undervisere som optræder ano- nymt i afhandlingen, men hvis ord og talehandlinger nøje analyseres som samskabelse af viden sammen med eleverne i 6. klasse.

Tak til mine vejledere Jeppe Bundsgaard og Kristine Kabel for jeres kloge, til tider udfordrende, men vedholdende og støttende vejledning.

Tak til Københavns Professionshøjskole. Særlig tak til Leon Dalgas Jensen for historiedidaktiske samtaler og til Annette Gregersen, som har været med fra start til slut som kritisk læser af ph.d.-ansøg- ningen og korrekturlæser af afhandlingen.

Tak til Afdeling for Fagdidaktik på Danmark Pædagogiske Universitet for kontorplads. Særlig tak til Lars Emmerik Damgaard Knudsen og Lisbeth Haastrup for at invitere mig med i Åben Skole Netværk og opfordre mig til at skrive artikler om Åben Skole, og til Line Rønn Shakoor for samarbejdet om at knække Nvivo-koder og skrive artikel sammen med Lars Emmerik samt for din første korrekturlæs- ning af et meget fragmenteret manuskript. Tak til Anna Karlskov Skyggebjerg for samtaler om børns groteske tekster, og sidst, men ikke mindst, stor tak til Bergthora Kristjansdottir for at se et museum som lærerens ressource samt for det bedste, kollegiale ”genboskab”.

Tak til Amsterdam Universitet, “The Research Institute of Child Development and Education and the Amsterdam School of Historical Studies” v. Carla van Boxtel for et meget givende studieophold i et inspirerende og inkluderende fagdidaktisk miljø.

Tak til Marianne Dietz og Loa Ingeborg Bjerre for vores lille historiedidaktiske ph.d.-netværk og for at introducere mig til det historiedidaktiske miljø ved Karlstad Universitet.

Tak til Claus Haas, DPU og Kenneth Nordgren, Karlstad Universitet for at bidrage til mit VIP-seminar.

Tak til gode historiekollegaer på Københavns Professionshøjskole for invitationer til oplæg og for snakke undervejs og ikke mindst tak for at jeg kan glæde mig til at vende tilbage til et fagligt fælles- skab i faggruppen.

Tak til mor og brødre for jeres urokkelige tro på, at jeres datter og søster nok skulle gennemføre det, hun havde sat sig for – nok engang!

Tak for hjælp i de sidste hektiske uger til Carl Emil, Erik, Ingrid og ikke mindst 1000 tak til Lisbeth for afsluttende korrekturlæsning og til Bjarne nok engang.

(12)

x

Resumé

Denne afhandling er udarbejdet ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Afdeling for Fagdidaktik, Aarhus Universitet i perioden 2016-2019 og under et studieophold ved Amsterdam Universitet, Re- search Institute of Child Development and Education.

Afhandlingen formidler et kvalitativt casestudie, hvor casen er en historielærers undervisning i 6.

klasse i skoleåret 2016-2017. I studiet undersøges denne historielærers mundtlige facilitering af pæ- dagogiske koblingsdannelser mellem historieundervisning i klassen og museumsundervisning på kulturhistoriske museer.

Som forskningsdesign har jeg anvendt et etnografisk inspireret feltarbejde, hvor jeg fulgte en histo- rielærers undervisning i den samme 6. klasse i et år. Dette design gav mig mulighed for

 at kunne observere, hvordan historieundervisning i en enkelt klasse på mellemtrinnet kunne foregå: hvilke læremidler? hvilke arbejdsformer?

 at kunne observere hvornår, hvordan og hvilke museer samme klasses historielærer valgte at anvende i sin undervisning, og hvad der skete, når han anvendte et museum som ressource;

 at zoome ud og undersøge undervisning og læring i et longitudinalt perspektiv;

 at zoome ind og lave tætte analyser og fortolkninger af historieundervisning.

På den baggrund har jeg rejst tre forskningsspørgsmål med udgangspunkt i tre forskellige analyse- enheder:

Den første analyseenhed er hele skoleåret, dvs. samtlige 31 moduler (62 lektioner), og forsknings- spørgsmålet lyder: Hvad karakteriserer 6. klasses historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor museumsundervisning indgår som en undervisningsressource?

Den anden analyseenhed er et enkelt modul, hvor jeg rejser spørgsmålet: Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der inviterer elever til faglige sam- taler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

Den tredje analyseenhed er fire adskilte hændelser, der fandt sted i løbet af skoleåret, og som til- sammen indgår i en longitudinal analyse. Forskningsspørgsmål 3 er: Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres fire hændelser med henblik på, hvordan et museumsbesøg kan erindres af elever og være en tilbagevendende ressource for historielæreren til samskabelse af viden igennem et skoleår.

Datamaterialet består af observationer fra et års feltarbejde i en 6. klasses historieundervisning, videooptagelser af undervisning før, under og efter 6. klasses museumsbesøg, interview med histo- rielæreren samt 6. klasses elevopgaver og mundtlige fremlæggelser.

I studiet anlægges et sociokulturelt perspektiv på undervisning og læring, og med det perspektiv har jeg analyseret og fortolket faglige samtaler med henblik på samskabelse af viden om historie. I stu-

(13)

xi

diet defineres samskabelse af viden efter Bråten (2006) som et tankearbejde eller et tankefælles- skab mellem lærer/museumsunderviser og elever med henblik på systematisk vidensudvikling. Or- det systematisk forstås som det modsatte af tilfældig, og studiet anvender begrebet pædagogiske koblingsdannelser (Havekes, van Boxtel, Coppen, & Luttenberg, 2017; Scott, Mortimer, & Ametller, 2011) til at analysere og fortolke historielærerens mundtlige strategier for at skabe koblinger mellem eleverne og viden om historie over tid og på tværs af steder. Teorien om pædagogiske koblingsdannelser er oprindeligt udviklet til at analysere science-undervisning (Scott et al., 2011), men jeg har remodelleret og tilpasset Scott et al.s begreb til analyse af historieundervisning i grundskolen Danmark.

Viden i et undervisningsfag er historisk betinget og dermed foranderlig. I dette studie forstås viden i undervisningsfaget historie med Ammert (2013) og Nordgren (2016) som tre dimensioner af viden:

1) en viden om et historisk indhold i et kronologisk perspektiv,

2) procedural viden om, hvordan man kan undersøge og få en viden om et historisk indhold, 3) viden om historiebrug, dvs., hvorfor og hvordan et historisk indhold kan bruges i samtiden

og i et fremtidsperspektiv.

De tre dimensioner af viden svarer i hovedtræk til de tre ligestillede kompetenceområder, der har været gældende for undervisningsfaget historie i grundskolen i Danmark siden skolereformen 2014 (Undervisningsministeriet, 2018).

Studiet bidrager med ny viden om hvilke dimensioner af viden, der indgik i historieundervisningen i denne 6. klasse, og analysen viste to ting:

 I 6. klasses 31 historiemoduler var historiebrug på ingen måde sidestillet med de to øvrige kompetenceområder, idet historiebrug kun indgik som en del af undervisningen i fem ud af 31 moduler.

 Historielæreren gjorde fag med sit sprog fra den første time, han underviste 6. klasse, blandt andet ved at kontekstualisere og ved at stille kildekritiske spørgsmål, men han havde ikke på lignende måde et repertoire af sproglige vendinger, der omfattede historiebrug.

De to ting kan tyde på, at det vil kræve mere radikalt forandrende tiltag for at få historiebrugsundervisning til at være en ligeværdig del af historieundervisningen.

Studier af museumsundervisning anvender ofte et før-under-efter-design i analysen af aktiviteten (Hermansen, 2011; Jordet, 2010). Så vidt jeg ved, er det første gang et studie har påvist en lærers tilbagevendende anvendelse af et museumsbesøg. Med anvendelse af begreberne pædagogiske koblingsdannelser og heterokroni som analysekategorier, har jeg kunnet vise en akkumuleret betydning af museumsbesøg henover et skoleår.

Studiet bidrager desuden med en model – Kulturhistoriske museer som en undervisningsressource i historiefaget – hvor alle tre dimensioner af viden om historie er sammentænkt og betinger hinan- den. Dette bidrag til en historiebrugsdidaktik har sine væsentligste teoretiske afsæt i FUER-modellen (Körber, 2015) med dens sammentænkning af rekonstruktion og dekonstruktion af historie i samme historiedidaktiske model, og i Nordgrens (2016) forståelse af historiebrug som kommunikation,

(14)

xii

samt i Sødring Jensens (1990) tilgang til den historiske fortælling, hvor hans bud på en historiedidaktik blandt andet er, at eleverne selv skal skabe historiske fortællinger.

Museumsundervisning er kendetegnet ved at have en ganske høj troværdighed hos elever (Marcus, Stoddard, & Woodward, 2017; Nielsen, 1998) og være en ressource, som skiller sig ud og ofte erindres mange år efter, når megen anden historieundervisning er glemt (Falk, 2013; Poulsen &

Knudsen, 2016). Dette studie bekræfter denne karakteristik. I 6. klasse var museumsundervisningen noget eleverne huskede, havde tillid til og kunne anvende i deres egen historiebrug som kilde til en skabende narrativ historiebrug og som referencepunkt til en kritisk analyserende historiebrug.

(15)

xiii

Abstract

This PhD thesis is based on research conducted at The Danish School of Education, the Department of Educational Theory and Curriculum Studies at Aarhus University from 2016-2019, and at The Re- search Institute of Child Development and Education at University of Amsterdam.

The dissertation is based on a case study on the teaching of a history teacher in a sixth form during the school year 2016-2017. In the study the oral teaching strategies of a specific history teacher are analyzed as pedagogical link-making between teaching in class and teaching at cultural museums.

My research design has been an etnographically inspired field-work, following the history teacher for a year and participating in his teaching of the same sixth form pupils. This gave me the possibil- ities of

 observing how his teaching of history in a single mid-level class took place in general, plus teaching materials and methods of working;

 observing when, how, and what museums the history teacher chose to use in his teaching, and what happened when he chose to use a museum as a resource;

 zooming out and up in order to examine teaching and learning in a longitudinal perspective;

 zooming in and making close descriptions of dialogues between the History teacher and his pupils.

On that background I raise three research questions starting in three different units of analysis.

1. The first unit of analysis is a whole school year, i.e. all 31 lessons (90 minutes), and the question is:

What characterizes the oral skills of the history teacher and his strategies for pedagogical link-making and co-construction of knowledge of history during a school year where he uses guided tours at cultural museums as history teaching resources?

2. The second unit of analysis is a single lesson where I ask the question:

What characterizes an authentic, reflective museum guided tour and which invites pupils to enter into talk and didalogue about their own work and how to understand their work as use of history?

3. The third unit of analysis consists of four separate incidents that took place during the school year and form part of a longitudinal analysis. Question three:

Within the concept of heterochroni four incidents are analyzed concerning how a guided tour at a museum can be remembered by pupils and become a recurring resource for the history teacher in co-construction of knowledge.

The data material consists of observations from one year's field work of history teaching in a sixth form, video recordings of teaching before - during - and after the pupils' visit to a museum, interviews with the history teacher, and the pupils' written work and their oral presentations.

(16)

xiv

In my study I have adopted a sociocultural perspective on teaching and learning, and in that perspective I have analyzed and interpreted talk and conversations in school and museum with special reference to co-construction of knowledge of history. I define co-construction of knowledge according to Bråten (2006) as reflective work between teacher/museum guide and pupils regarding systematic development of knowledge. The word systematic is to be understood as the opposite of accidental, and the study applies the concept of pedagogical link-making (Havekes, van Boxtel, Cop- pen, & Luttenberg, 2017; Scott, Mortimer, & Ametller, 2011) in order to analyze and interpret the oral strategies of the history teacher to create links between the pupils and knowledge of history across time and places.

Knowledge of history is to be understood according to Ammert (2013) and Nordgren (2016b) as three dimensions of knowledge:

1) knowledge of a past in a chronological perspective,

2) procedural knowledge of how to investigate and acquire knowledge about a past

3) knowledge of use of history, i.e. why and how knowledge about a past can be used contem- porarily and in a future perspective (Ammert, 2013; Nordgren, 2016b).

The three dimensions of knowledge correspond to the three areas of competence applying to the present curriculum in the primary school in Denmark.

The study reveals that the three dimensions of knowledge were not on equal footing in sixth form.

Use of history was only taught in 5 out of 31 modules, and in his talk about history in class the history teacher had a limited vocabulary for asking questions and raising awareness of uses of history.

Studies on teaching and learning in museums often use a before-during-after design to evaluate the activities (Hermansen, 2011; Jordet, 2010). As far as I am aware no previous study has presented detailed findings of a teacher’s recurrent use of a museum visit in his teaching. By using the concepts pedagogigical link-making and heterochrony (Lemke, 2000, 2001) I have been able to present an in- depth analysis of an accumulated meaning of a museum visit during a school year.

This study provides a model – ”Museums of Culture as a Resource for Teaching and Learning His- tory” – that includes all three dimensions of knowledge of history. This addition to an instruction on how to teach use of history is based on the Model of Historical Thinking Competencies developed by the FUER-group (Körber, 2015), Nordgren’s (2016) definition of use of history as communication and Sødring Jensen’s (1990) work on historical narratives.

Guided tours at a museum have been recognized as having a high credibility of pupils being a teaching and learning resource that stands out and is remembered many years after a majority of other history teaching has long been forgotten (Falk, 2013; Poulsen & Knudsen, 2016). This study provides data that show that in this particular sixth form a guided tour at a museum of culture was an incident the pupils remembered, trusted, and were able to use to create their own narratives and as point of reference for their critical analyzes of uses of history.

(17)

1

Kapitel 1 Indledning

I Danmark er der ifølge Danmarks Statistik 262 kulturhistoriske museer, fordelt over hele landet, og i årene 2016 og 2017 var besøgstallet i kategorien ”unge under 18 i forbindelse med undervisning”

på omkring 300.000.¹ Blandt de 300.000 unge museumsgæster gemmer sig en 6. klasses besøg på Nationalmuseet i efteråret 2016 og samme 6. klasses besøg på Immigrantmuseet i Farum og Arbej- dermuseet i København i foråret 2017.

Jeg var på feltarbejde i denne 6. klasse i skoleåret 2016/2017, og de tre museumsbesøg har jeg undersøgt i et eksplorativt casestudie af mundtlig samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannelser mellem undervisning i klassen og undervisning på museet. Studiet undersøger museums- besøg, hvor læreren anvender museets undervisning som en ressource, et særligt læremiddel, som han eller hun lader indgå i sin historieundervisning i klassen.

1.1 Koblinger mellem skole og museum

Dette studie er beslægtet med forskning i skiftende læringsrum og med begrebet udeskole, som Undervisningsministeriet og Miljøministeriet har defineret på følgende måde:

Udeskole er en bred betegnelse for undervisning med udgangspunkt i fagenes mål (Fælles Mål), der regelmæssigt og over længere tid gennemføres uden for klasseværelset og skolens mure. Udeskole bygger på et samspil mellem undervisning inde og ude. Eleverne anvender den teoretiske viden og de færdigheder, de får igennem indeundervisningen ude i relevante omgivelser, og de følger op på udeundervisningen i klasseværelset. Udeskole kan foregå mange steder, eksempelvis i skolegården, naturområder, virksomheder, museer, kirker, gen- brugspladser, andre pladser mv. (Undervisningministeriet & Miljøministeriet, 2014, p. 2).

Studiet her afviger i nogen grad fra definitionen ved, at 6. klasses inddragelse af et museum skete i tre ud af fire forløb, med lange mellemrum, dog er opmærksomhed på at koble inde- og ude-undervisning helt central for mine undersøgelser, ligesom det også er tilfældet med udeskole. Bentsen og Ejby-Ernst (2015) har med udgangspunkt i ovenstående definition lavet en oversigt over forskning i udeskole, som de samlet kalder begrænset, men spirende. Den hidtidige forskning om betydningen af udeskoleundervisning har dokumenteret potentialer i forhold til trivsel, motivation og fysisk aktivitet. Elever bevæger sig mere, når de har udeskole (Mygind, 2007), de kan få øget deres motivation for læring (Fägerstam, 2012; Malberg Dyg & Wistoft, 2018) og der er tegn på betydelig bedre trivsel også i et longitudinalt perspektiv (Hartmeyer & Mygind, 2016). Når det gælder skolefaglige kompetencer og læring er der derimod betydelig mindre forskning, fordi ”Komplekse forhold gør

1http://www.statistikbanken.dk/10263 https://dst.dk/da/Statistik/emner/kultur-og-kirke/museer-og-kulturarv/museer Bemærk at tallet ikke dækker over unikke brugere, den samme elev kan have besøgt et kulturhistorisk museum og fået undervisning 2-3 gange i løbet af hhv. 2016 og 2017, og at statistikken ikke angiver hvilke fag, der har været i spil.

Det kan have været i undervisningsfaget historie, det kan have været i dansk eller noget helt tredje.

(18)

2

det vanskeligt at afgøre om udeskole har udviklet eller forringet elevernes skolefaglige præstatio- ner” (Ejbye-Ernst & Bentsen, 2015, p. 7). Der mangler således klart forskning på området. Fägerstam (2012) har dog sammenlignet to 7. og 8. klasser, der modtog seks gange udeundervisning i matema- tik og biologi, med to 7. og 8. klasser, der fik seks gange indeundervisning i samme fag. Umiddelbart efter forløbet viste en test af de i alt 88 elever ikke de store forskelle med hensyn til skolefaglige præstationer. Men i et longitudinalt perspektiv var der forskelle. Fem måneder senere kunne eleverne fra det traditionelle indeundervisningsforløb dårlig huske undervisningens indhold, mens faglige termer og beskrivelser stod væsentligt klarere for eleverne i udeskoleforløbet (Fägerstam, 2012).

Bentsen og Jensen (2012) har undersøgt hvordan udeskole praktiseres i Danmark. Deres studie, baseret på en spørgeskemaundersøgelse blandt 401 skolelærere, viste, at læreren opfatter udeskole som en måde at skabe variation på og som et supplement til traditionel undervisning. Samlet set tegnede undersøgelsen et billede af en praksis, der var forholdsvis sporadisk, ad hoc og ikke-planlagt (Bentsen & Jensen, 2012).

Dette billede ses også i andre studier. Hyllested (2007) konkluderer, at besøg på naturskoler ikke opfattes som en del af den almindelige undervisning, men som en aktivitet, der ikke kræver forberedelse eller opfølgning.

Fra Sverige gengiver Axelsson (2009) erfaringer fra Kalmar Läns Museum:

En annan slutsats är att eleverna är positiva til upplevelsen, men att dagen ganska sällan inte- greras i en större helhet i undervisningen i skolan (Axelsson, 2009, p. 21).

Og fra sine studier på Experimentarium i København gengiver Kahr-Højland (2009) følgende:

Som flere af lærerne udtrykte det, så er og bliver Experimentarium et sted, man besøger dagen før sommerferien. Rigtig undervisning foregår i skolen (Kahr-Højlund, 2009, p. 55).

I HistorieLabs undersøgelse af historieundervisning indgår folkeskolelæreres holdninger til eksterne læringsmiljøer:

Nogle historielærere udtrykker også en vis usikkerhed ved at skulle tage historieundervisningen ud af klassen. De omtaler forhold vedrørende det at håndtere situationen med eleverne uden for de vante rammer, som skolen giver, dvs. hvordan opfører eleverne sig, og hvordan bruger man som lærer de ændrede fysiske rammer bedst muligt for at nå hvilke mål i undervisningen. Det handler også ofte om usikkerhed i forhold til, hvilke konkrete formål der kan være med at undervise i historie uden for klasseværelset (Poulsen & Eskelund Knudsen, 2016, p. 30).

Fælles for citaterne er, at de peger på vanskeligheder i forbindelse med at skabe koblinger mellem undervisning i skolen, undervisning i et uderum og tilbage i skolen igen.

(19)

3

Samarbejder mellem skoler og museer er i løbet af 10’erne blevet opmuntret og tilskyndet med betydelige beløb fra offentlige og fondsejede puljer. ”Learning Museum” 2011-2013² og ”Åben Skole” 2016-2019 (“Undervisningsministeriet,” 2019a)³ er eksempler på satsninger, hvor der laves særlige udviklingsarbejder, museer har indgået partnerskaber med konkrete skoler og for eksempel adopteret en skoleklasse (Boritz, 2018; Thorhauge, 2016), og der er blevet udviklet manualer for gode praksisser (Festersen Andersen, 2016; Seligman, 2014). Sådanne særlige samarbejder mellem museum og skole indgår ikke i mit studie. Min undersøgelsesinteresse retter sig mod det store antal klasser, der hver skoledag besøger kulturhistoriske museer og deltager i et såkaldt hyldearrange- ment, som er den benævnelse, jeg har hørt museumsundervisere anvende for et standard-undervisningstilbud, der år efter år tilbydes skoleklasser.

Kendetegnende for det 21. århundredes museum er en stadig udvidelse af museumsrummet: det analoge museum er i høj grad blevet udvidet med et digitalt museum, og mange museer har ligeledes udviklet digitale undervisningsmidler af forskellig karakter:

Similarly, many museums are no longer museums in the traditional sense of being exhibits and collections of artefacts. As they struggle to negotiate a balance between their historical identity as “cathedrals” and an experience economy-driven identity as “amusement parks” they increasingly define themselves as user-oriented sites for learning, experiences and explora- tion. In this endeavour they take on board an array of digital tools for enhancing the individual or collaborative – on-site visitor experience as well as to engage off-site users through accessible digital collections and on-line activities such as games an quizzes (Erstad, et al., 2016, p.

6).

Digital museumsformidling i bred forstand er blevet fulgt af Kulturstyrelsen og i forskning (Drotner, Weber, Larsen & Løssing, 2011; Kobbernagel, Schrøder & Drotner, 2015; Sanderhof, 2014) og netop i disse år (2016-2021) indgår digital museumsformidling i forskningsprojektet ”Vores Museum – et nationalt forsknings- og udviklingsprogram om innovation og digital museumsformidling.⁴ Mange museer anvender museets hjemmeside til at lægge korte beskrivelser og supplerende materialer op til lærerens frie afbenyttelse (DR skole, 2016) (“Arbejdermuseet,” n.d.)⁵, således at læreren kan for- berede eleverne forud for museumsbesøget.

I mit studie er der en løbende, men perifer perspektivering til museernes digitale rum. Ved feltarbejdets start havde jeg regnet med, at elevernes mobiltelefoner skulle være et redskab til at koble læringskonteksterne skole og museum, men skolernes it-ressourcer vanskeliggjorde dette design, og det blev afskåret i processen. Derfor indgår de kulturhistoriske museer primært som en analog

2 http://learningmuseum.dk/;

3 https://uvm.dk/puljer-udbud-og-prisuddelinger/puljer/puljeoversigt/tidligere-udmeldte-puljer/grundskole/pulje-til- aaben-skole-lokale-samarbejder-og-national-videndeling

4 http://voresmuseum.dk/

5 I dette studie anvender Historielæreren undervisningsmaterialer fra fire museer: Det Nationalhistoriske Museum Fre- deriksborg, Nationalmuseet, Immigrantmuseet, Arbejdermuseet. www.dr.dk/skole/historie/historiedysten-2016; immigrantmuseet.dk/undervisning/skoletjeneste/paa-museet/mellemtrin/; www.arbejdermuseet.dk/laering/

(20)

4

undervisningsressource, når læreren sammen med eleverne forlader klasserummet og deltager i et undervisningstilbud på et museum eller lader museumsunderviseren komme på besøg i klassen.

Med en baggrund først som museumsinspektør og siden som lektor på læreruddannelsen har jeg beskæftiget mig med historieundervisning på kulturhistoriske museer og i skolen i hele mit arbejds- liv. Jeg har især været optaget af materialitet i historiefaget, og af hvordan man kan undervise med konkrete repræsentationer af faget; at genkende konkrete spor af en fortid i en nutid, at lade elever møde en kultur i kraft af genstande, at fordybe sig i historiske værkstedsarbejder samt at undervise i materialitet som kulturarv (Jensen, 1996, 1998, 2004).

Ved projektets start havde jeg endnu ikke fastlagt mit endelige forskningsdesign. Jeg manglede at beslutte, hvor udgangspunktet for mine undersøgelser skulle ligge: på museet eller i skolen. Hvis udgangspunktet var museet, så ville jeg bevæge mig fra museets undervisningsafdeling og ud på besøg i skolen. Formodentlig ville mit studie primært blive en del af museumspædagogisk forskning om museumsundervisning og måske få karakter af den følgeforskning, som mange museer initierer (Boritz, 2012, 2018; Dalgas Jensen & Heerwagen, 2015; Dalgas Jensen, 2014; Floris, 2006; Floris &

Vasström, 1999; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1994, 2007; Thorhauge, 2014). Hvis udgangspunktet derimod var i skolen og en historielærers valg af et kulturhistorisk museum som undervisningsressource, så ville jeg sammen med klassen bevæge mig fra skolen og ind på museet. Mit studie ville dermed primært være et fagdidaktisk bidrag og indgå i fagdidaktiske samtaler.

På baggrund af resultaterne af et indledende pilotprojekt på Arbejdermuseet i København, hvor jeg observerede tegn på pædagogiske koblinger mellem museumsundervisning og klasseundervisning, traf jeg beslutningen om at tage udgangspunkt i skolen. (Se bilag 17). De dokumenterede vanskeligheder med at koble et museumsbesøg og undervisning i klassen lod sig bedst undersøge ved at se museumsundervisning fra skolens, historielærerens og elevernes perspektiv. Hvornår og hvordan inddrager læreren et kulturmuseum i sin undervisning? Og dernæst hvad sker der i kraft af, at klassen bevæger sig ud af skolen og hen på et kulturhistorisk museum?

1.2 Viden i undervisningsfaget historie – et skolehistorisk rids

I studiet er jeg optaget af at undersøge mundtlig samskabelse af viden om historie, når et museum anvendes som ressource i undervisningen. Viden i bred forstand opfattes i et velfærdssamfund som et gode, og som noget der er og bør være bredt distribueret (Friberg, 2008). Man kan anskue viden som magt og stræbe efter at have viden, så man kan magte sin tilværelse, og skolens opgave er helt central som et sted, der kan bidrage til at myndiggøre elever, og gøre dem i stand til at magte deres liv. Og dermed rettes blikket mod elevernes nutid og fremtid, og vi kan tale om dannelse gennem uddannelse. Således hævder Kvande og Naastad (2013), at vidensdimensionerne i et undervisningsfag får sin legitimation i formålet om dannelse af elever. Viden i den forståelse er blevet beskevet af filosoffen Carsten Friberg:

(21)

5

Viden hænger sammen med at opfatte, hvorledes noget er beskaffent og at kunne omgås det;

vi demonstrerer vores viden ved at håndtere tingene og ved at gribe ind i dem på en tilsigtet måde. Viden giver os muligheder for at tilrettelægge noget i modsætning til blot at gøre, hvad vi altid har gjort, uden at være klar over hvorfor. Viden giver spillerum for handlinger (Friberg, 2008, pp. 126-127).

Denne beskrivelse peger på forskellige sider af viden, som er relevante, når vi taler om viden i en skolesammenhæng. Ifølge Friberg, er viden noget, der giver os mulighed for at forstå nogets beskaf- fenhed, hvilket kan forstås som evnen til at kunne undersøge ophav for viden og belæg for viden.

Dernæst forbindes viden med det at kunne gøre noget: viden er noget man skal kunne omgås og håndtere og anvende for at kunne gribe ind, planlægge, skifte retning – med opmærksomhed på det gode eller rigtige i disse handlinger. Det vil sige, at viden ifølge Friberg (2008) indebærer en refleksion over såvel det konkrete som det etiske i vore mulige handlinger.

Når man knytter et handleaspekt til undervisning, så kan man anvende begrebet kompetencer.

Kompetencer drejer sig ligeledes om anvendelse og handling set i forhold til bestemte situationer, og forskellige situationer kræver forskellige kompetencer. En bred forståelse af kompetencebegre- bet er blevet defineret af Bundsgaard m.fl.:

Kompetence er at vide hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt – og at ville håndtere disse udfordringer (dvs.

at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)) (Bundsgaard m.fl, 2009, p. 13).

I Fælles Mål (“Undervisningsministeriet,” 2019b) beskrives undervisningsfaget historie i folkeskolen med tre kompetenceområder, som er gældende for faget fra 3. til 9. klasse. Det første område er

”Kronologi og sammenhæng”, det andet er ”Kildearbejde” og det tredje er ”Historiebrug”.

Anskues de tre kompetenceområder i et kort skolehistorisk perspektiv, så angiver rækkefølgen af disse kompetenceområder udviklingen i undervisningsfaget både i Danmark og i store dele af den vestlige verden. Frem til ca. 1970 var det, der nu kaldes kompetenceområdet ”Kronologi og sam- menhæng” stort set dækkende for historiefaget, som netop havde fokus på viden om et historisk indhold med kronologi som et ordningsprincip (Nielsen, 1995, 2010). Omkring 1970 blev curriculum for skolefaget i Danmark ændret fra udelukkende at fokusere på indhold til at inkludere historisk metode og kildekritik. Nielsen (1995) har beskrevet ændringen i curriculum på følgende måde:

I slutningen af 1960’erne opstod der blandt mange historielærere en reaktion. Det var der flere grunde til. De store forandringer i samfundet i 1960’erne bidrog til at ændre det pæda- gogiske syn, hvilket ikke mindst indebar, at det ikke længere var så vigtigt at tilegne sig ”posi- tive” kundskaber, som jo alligevel ville være forældede, når eleverne forlod skolen. Vigtigere var det at lære at lære, så eleverne blev udrustet med nogle redskaber, der gjorde det muligt for dem at tilegne sig de kundskaber, som de på et givet tidspunkt havde brug for (Nielsen, 1995, p. 72).

En lignende udvikling skete i England med udviklingen af ”The New National Curriculum” (Kvande, Naastad, 2013; Lee, Ashby, 2000), og dette skift er bibeholdt og ses fortsat i kompetenceområde 2:

(22)

6

”Kildearbejde”. Det tredje kompetenceområde, ”Historiebrug”, er blevet en del af curriculum i 2010’erne i Danmark og i Norden. Det tilføjer undervisningen i historie det, som den svenske fagdidaktiker Kenneth Nordgren har kaldt fagets tredje mål:

Recently, the use-of-history perspective has been included in the history curriculum for primary, secondary school in Sweden, Norway, and Denmark. The intention is to open classrooms to public historical cultures as a field of study in its own right. I will argue that this is a “third”

aim for history education (Nordgren, 2016, p. 480).

I Danmark blev historiebrug indført som et kompetenceområde med skolereformen 2013.

Denne korte, kronologiske redegørelse for udviklingen i curriculum, hvor den ene dimension af viden blot er blevet føjet til den næste, den skjuler, at bag ændringerne i undervisningsfaget ligger nogle markante brud i forståelsen af viden om historie. For teoretisk set lader det sig ikke gøre at tilføje en ny dimension af viden, uden at det har tilbagevirkende kraft på de(n) andre dimensioner af viden. Det gælder ikke mindst for viden om historie forstået som historiebrug. Historiebrug er blevet beskrevet således:

Historiebrug involverer spørgsmål om hvem, der bruger hvilken fortid, i hvilken situation, på hvilken måde og til hvad? (Kofoed, Kruse, Nielsen & Warring, 2011, p. 5).

Dermed flyttes perspektivet fra historie forstået som en fortid til at dekonstruere de narrativer, hi- storikere og andre konstruerer om en fortid, et perspektivskifte, der ofte benævnes den sproglige vending (Knutsen, 2016; Kvande, Naastad, 2013; Olden-Jørgensen, 2011). Om den sproglige vending har den tyske historiker Jörn Rüsen retroperspektivt påpeget, at den væsentligste landvinding ved den sproglige vending var en tydeliggørelse af, at det moderne ideal om videnskabsfaget historie som en objektiv videnskab er død: ”As a fact of the past (”what really was the case”) history is dead”

(Rüsen, 2005, p. 4). Således påvirkes opfattelser af sikker viden om en fortid af at tilføje historie- brugsdimensionen til historieundervisningen, og ligeledes stilles ændrede krav til de kildekritiske metode- og analyseredskaber, idet de nu skal kunne anvendes til undersøgelser af historie forstået som fortidige hændelser og senere tiders historiebrug.

Når Nordgren taler om historiebrug som et tredje mål for historieundervisning, omtaler jeg i dette studie historiebrug som en tredje dimension af viden om historie. Ordet dimension skal i denne sammenhæng forstås i betydningen ”en betragtningsmåde for” et emne⁶. Differentieringen mellem tre dimensioner af viden, forstået som tre måder at betragte viden om historie på, er inspireret af den svenske fagdidaktiker Niklas Ammert (2013) beskrivelser af ”Kunskap om historia”:

Kunskap om historia inrymmer kunskaper också om ämnets historia, om dess metoder och om des tillämpningar och bruk (…) I et ämnesspecifikt kontext måste kunskap om historia be- handla kunskaper om det förflutna och dess relationer till nuet liksom om hur dagens samhälle kan orientera sig i relation till ældre dagars samhällen. Därtill är även kunskap om ämnesom- rådets begrepp och metoder viktiga (2013, p. 14).

6 Ordbog over det danske Sprog: Dimension

(23)

7

Informeret af blandt andet Ammert i ovennævnte citat er jeg optaget af en fagdidaktik, der kan omfatte alle tre dimensioner af faget. Historiebrugsundervisning ses således som en dimension, hi- storielæreren kan inddrage i alle historiske undervisningsemner og -temaer, ligesom den anden dimension af viden, ”kildearbejde”, kan indgå i alle undervisningsforløb.

I kort form anvender jeg følgende beskrivelse af tre dimensioner af viden i undervisningsfaget historie, som jeg uddyber i et efterfølgende teoriafsnit: Første dimension af viden i historie er at vide om et historisk indhold i et kronologisk perspektiv. Anden dimension er procedural viden om, hvordan man kan undersøge og tilegne sig en viden om et historisk indhold og dets brug. Tredje dimension er at vide hvorfor og hvordan et historisk indhold bruges i samtiden og i et fremtidsperspektiv.⁷

1.3 Faglig mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser

Undervisningsfaget historie må i grundskolen karakteriseres som et mundtligt fag. På gymnasieni- veau bedømmes skriftlig historie, men ikke i grundskolen, og ved folkeskolens prøve er det elevernes mundtlighed, der bedømmes (“Undervisningsministeriet,” 2019c).⁸

I et sociokulturelt perspektiv tillægges mundtlighed afgørende betydning for elevers udvikling, vækst og læring, idet elevers kognitive udvikling betragtes som et produkt af kollektive, sociale pro- cesser, som elever deltager i gennem at observere og deltage og kommunikere (Høegh, 2018;

Mercer, 2000). Kommunikationen kan naturligvis også foregå mellem elever – peer to peer – men i dette studie analyseres helt overvejende mundtlig samskabelse af viden mellem undervisere og elever.

For Vygotsky spillede skolens undervisning en meget vigtig rolle i individets kognitive udvikling. (…) Generelt rettede han søgelyset mod det tankesamarbejde eller tankefællesskab mellem voksne og børn, som han så som selve kernen i undervisningsprocessen, og samtidig for- søgte han at forklare, hvordan denne samarbejdsproces bidrog til børns systematiske vidensudvikling (Bråten, 2006a, p. 32).

Samskabelse af viden forstår jeg således, informeret af Bråten (2006b), som et tankearbejde eller et tankefællesskab mellem lærer og elever med henblik på systematisk vidensudvikling. Ordet systematisk skal forstås som det modsatte af tilfældig, og med en understregning af lærerens og museumsunderviserens faglige mundtlighed, sætter jeg på fokus på lærerens mundtlige strategier for at

7 Historie er også blevet beskrevet med en systemteoretisk videnssystematik: 1. ordens viden = Faktuel viden/Historie som stof. 2. ordens viden = Situativ viden/Historie som redskab. 3. ordens viden = Systemisk viden/Historie som optik.

4. ordens viden = Historie som kulturskaber (Qvortrup, 2004). Eskelund Knudsen anvender Qvortrups terminologi (2018). I den angloamerikanske kognitive fagdidaktik skelnes mellem 1. ordens og 2. ordens begreber i historie, og de ses anvendt i Erik Lunds planlægningsmodel (2016), Seixas & Morton, The Big Six (2013) og Van Boxtel og van Dries model for historisk ræsonnement (2008), Pietras og Poulsen, Fagdidaktik (Poulsen & Pietras, 2016) samt HistorieLabs beskrivelse af faget (A. P. Nielsen, Poulsen, Petersen 2015).

8 https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-proever/forberedelse/proevevejledninger

(24)

8

skabe koblinger mellem klasse- og museumsundervisning, og jeg inddrager en teori om pædagogi- ske koblingsdannelser til at undersøge samskabelse af viden over tid og på tværs af steder.

Teorien om pædagogisk koblingsdannelse er ligesom udeskolepædagogikken oprindeligt udviklet i naturfagsdidaktik, men er i nederlandsk historiedidaktisk forskning siden blevet anvendt til under- søgelser af dialogiske klasserumssamtaler i undervisningsfaget historie (Havekes, van Boxtel, Cop- pen & Luttenberg, 2017). Skønt naturfag og historie tilhører hver sin videnskabelige tradition, så er der flere væsentlige almendidaktiske ligheder, når det gælder grundskolefagene. Fælles for en naturfagsdidaktik og fagdidaktik er, at der tale om overvejende mundtlige fag i grundskolen, at der er tale om fag, hvor der både er hverdagsbegreber og videnskabelige begreber, og fag med tradition for at anvende konkrete repræsentationer som kan iagttages uden for skolen. I naturfag kan det være at inddrage et vandhul i undervisningen (Ejbye-Ernst, Barfod, & Bentsen, 2017; Jordet, 2010), og i historie kan det være at anvende et kulturhistorisk museum som undervisningsressource.

I sine studier af faglig mundtlighed taler Høegh ikke om lærerens mundtlige strategier, men om lærerens ”repertoire af samtalehandlinger”:

Pointen (…) er (…) at vi som undervisere skal have et bredt repertoire af forskellige dialogformer, der passer til forskellige formål. Det styrker den didaktiske analyse, udvikling og egen undervisningspraksis, hvis man har oparbejdet et tykt repertoire af samtalehandlinger, altså kender til forskellige kommunikative muligheder, samtale-træk (discursive moves). Valg af samtaleformer kan dermed bedre vægtes didaktisk i forhold til formål med aktiviteterne (Høegh, 2018, p. 223).

I analyserne af samtaler mellem elever og Historielæreren undersøges netop faglig mundtlighed med henblik på at gøre fag med sin mundtlighed – herunder at lede faglige samtaler mellem de tre dimensioner af viden i de samme undervisningsforløb.

1.4 Forskningsspørgsmål

I dette studie undersøges tre dimensioner af viden i undervisningsfaget historie, og det undersøges, hvordan et kulturhistorisk museum kan være en ressource i faget. Og med udgangspunkt i denne dobbelte undersøgelsesinteresse stiller jeg tre forskningsspørgsmål, der besvares med tre forskellige analyseenheder.

Den første analyseenhed er samtlige undervisningsmoduler i historie i skoleåret 2016/2017, og det betyder, at kapitel 5 giver et overblik over et års historieundervisning i 6. klasse på Forstadsskolen.

Hensigten med analysen er at karakterisere 6. klasses historieundervisning og dermed give en baggrund for de to efterfølgende analyser, hvor der zoomes ind på udvalgte moduler.

(25)

9 Forskningsspørgsmål 1:

Hvad karakteriserer 6. klasses Historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor museumsundervis- ning indgår som en undervisningsressource?

Den anden analyseenhed er primært et enkelt modul med elevfremlæggelser, hvor museumsunderviseren var til stede i klassen og bidrog til de reflekterende samtaler.

Forskningsspørgsmål 2:

Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der inviterer elever til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

Den tredje analyseenhed er fire adskilte hændelser, der fandt sted i løbet af skoleåret, og som til- sammen indgår i en longitudinal analyse.

Forskningsspørgsmål 3:

Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres fire hændelser med henblik på, hvordan et museumsbesøg kan erindres af elever og være en tilbagevendende ressource for Historielæreren til samskabelse af viden igennem et skoleår.

I alle tre forskningsspørgsmål er det aktive subjekt primært læreren (forskningsspørgsmål 1 og 3) eller læreren sammen med museumsunderviseren (forskningsspørgsmål 2), og fokus er på undervisning, og derfor skal der knyttes et par generelle bemærkninger til begreberne undervisning og læring. Forholdet mellem undervisning og læring kan fejlagtigt opfattes som et entydigt forhold, men det er væsentligt at skelne. Etienne Wenger skelner i følgende citat skarpt mellem lærerens [undervisnings-]design og elevers eventuelle læring:⁹

Læring kan ikke designes. Læring hører i sidste instans hjemme i erfarings- og praksisområdet.

Den ledsager meningsforhandlingen; den bevæger sig på sine egne betingelser. Den glider gennem revnerne; den skaber sine egne revner. Læring sker, design eller ikke design (Wenger, 2004, p. 255).

Men erkendelsen af at læring og undervisning ikke er et entydigt forhold, ændrer ikke på, at en lærers planlægning af undervisning er en afgørende faktor for elevers læring:

Og alligevel er en af de mest presserende opgaver at designe nogle sociale infrastrukturer, der fremmer læring. (…) De, der kan forstå læringens uformelle og dog strukturerede, oplevelsesorienterede og dog sociale karakter – og kan omsætte deres design i læringens tjeneste – bliver vor fremtids arkitekter (Wenger, 2004, p. 255).

Man kan således med Wenger definere undervisningsplanlægning som det at designe sociale struk- turer for læring, som balancerer det uformelle med det strukturerede, og det oplevelsesorienterede med det sociale. Når jeg observerer en historielærer gennem et år, kan jeg netop få øje på, hvordan balancer mellem det uformelle og det strukturerede i undervisningen kan se ud.

9 Jf. kap. 3 Valg af metode og metodologi om Taksonomi for observationer.

(26)

10

I forskningsspørgsmål 2 anvendes betegnelsen ”autentisk” i forbindelse med museumsundervisning. Ønsket om, at autentiske praksisser bør være en del af skolens arbejde, genfindes i norske styredokumenter fra de senere år (Gilje & Erstad, 2016), og den danske skolereform 2013 indførte kategorien Åben Skole, som blandt andet skulle sikre varieret undervisning, inddragelse af omver- denen og samarbejde med eksterne partnere (“Undervisningsministeriet,” 2019d). Etymologisk kommer autentisk fra græsk (authentia = pålidelig) og henviser til noget som er forekommet eller forekommer ægte, pålideligt, troværdigt, svarende til hvad det giver sig ud for¹⁰. Tanken om at inddrage det autentiske i skolen har dybe rødder. De amerikanske uddannelsesforskere Shaffer og Resnick (1999) har sporet ønsket om autenticitet i skolens undervisning tilbage til blandt andre John Dewey og hans laboratorieskole i Chicago og livslange optagethed af læring og demokratisk med- borgerskab. Primært inspireret af Dewey udviklede Shaffer og Resnick et didaktisk begreb, som de har kaldt “thick authenticity”, der omfatter: 1) ”Personal authenticity – for the learner”. 2) ”Real world authenticity”. 3) ”Disciplinary authenticity”. 4) ”Authentic assessment”. Når jeg har valgt at bruge autenticitet som analysekategori, er det fordi, begrebet er velegnet til at åbne for en kritisk analyse og stillingtagen til museumsundervisning og forventninger om autenticitet (Damgaard Knudsen, Jensen & Shakoor, 2017).

Forskningsspørgsmål 3, om samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannelser i et longitudinalt perspektiv, er en undersøgelse af, hvordan Historielæreren gentagne gange kunne anvende et museumsbesøg i september 2016 som en ressource i løbet af skoleåret. For at kunne identificere en akkumuleret betydning af museumsbesøget i løbet af skoleåret, anvender jeg begrebet heterokroni.

Med begrebet heterokroni lægger den amerikanske uddannelsesforsker Jay L. Lemke (2000, 2001) op til at undersøge tidsaspektet i undervisning og læring og skærpe opmærksomheden på, at det ikke nødvendigvis er det, der sker i undervisningens igangværende flow, der er afgørende for elevers læring, men kan være elementer fra en tidligere undervisning.

1.5 Kort introduktion til metode og metodologi

Hensigten med min afhandling har været at bidrage til en teoretisk og metodisk udvikling af en historiedidaktik, der undersøger disciplinen i grundskolen som et mundtligt fag, og som et fag med tre dimensioner af viden om historie, samt et fag hvor kulturhistoriske museer kan anvendes som en ressource.

I studiet skelnes mellem fagdidaktik og historiedidaktik, idet studiets tredelte sigte: at undersøge undervisningsfaget historie 1) som et mundtligt fag, 2) som et fag med tre dimensioner af viden og 3) som et fag hvor kulturhistoriske museer kan anvendes som ressource, giver indsigter, der rækker ud over disciplinen. Men idet casen helt specifikt omhandler historieundervisning, er der samtidig en række fund, der specifikt vedrører undervisningsfaget historie, og nogle af de muligheder og vanskeligheder, der netop er kendetegnende for disciplinen.

10 www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/autentisk

(27)

11

Studiets fund er baseret på data fra et års feltarbejde i en 6. klasse fra den nordvestlige omegn af København. Undervisningsfaget historie er et fag i folkeskolen fra 3. til 9. klasse, som i skoleåret 2016/2017 havde et minimumstimetal på 60 lektioner om året fra 4. til 8. klasse og et minimumstimetal på 30 i 3. og 9. klasse (“Undervisningsministeriet,” 2019e).¹¹ Historietimerne i 6. klasse var skemalagt som et modul om ugen, dvs. 2 x 45 minutter. Frem til jul lå modulet fredag eftermiddag og efter jul blev modulet flyttet til onsdag formiddag.

I følge Hastrup (2015) er feltarbejdet som metode ”uforligneligt, når det drejer sig om at skaffe sig viden om, hvad der foregår mellem mennesker og mellem mennesker og samfund” (2015, p. 55), og med mit udgangspunkt i en sociokulturel forståelse af undervisningsfaget historie som et mundtligt fag og med en interesse for samskabelse af viden i klasserum og på museum, så designede jeg mit studie som et kvalitativt, eksplorativt casestudie baseret på et års feltarbejde. De eneste bindin- ger, jeg på forhånd aftalte med skolen var, at 6. klasses historielærer mindst to gange i løbet af skoleåret august 2016-juni 2017 ville anvende et museumsbesøg som en ressource i sin undervisning.

I dette design lå et ønske om at undersøge forholdet mellem tid, mundtlig samskabelse af viden og tegn på læring i et fag med et ugentlig undervisningsmodul i et skoleår. Dette er der færre studier der gør, ikke mindst fordi det er tidskrævende:

(…) but relatively few studies have expressly examined the relationship between time, talk, and learning in classroom life. One possible reason, as Littleton (1999) suggested, is that (…) just gathering the relevant data requires the researcher's substantial commit- ment of his or her own time for continual recording and observation – and then some theoretical and methodological innovation is needed for the subsequent analysis (Mercer, 2008, p. 35).

Et års feltarbejde var et design, som gav mig mulighed for:

 at kunne observere, hvordan historieundervisning i en enkelt klasse på mellemtrinnet kunne foregå: hvilke læremidler? hvilke arbejdsformer?

 at kunne observere hvornår, hvordan og hvilke museer samme klasses historielærer valgte at anvende i sin undervisning, og hvad der skete, når han valgte at anvende et museum som ressource;

 at zoome ud og undersøge undervisning og læring i et longitudinalt perspektiv;

 at zoome ind og lave tætte beskrivelser af historieundervisning.

I mine forskningsspørgsmål om samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannelser er der så- ledes indlejret både et stedsaspekt: koblinger mellem klasserum og museum, og et tidsaspekt: kob- linger mellem undervisning henover et skoleår. Og det har medført teoretiske og metodiske problemstillinger, som jeg uddyber i metodeafsnittet.

11 Ved revision af Fælles Mål i 2018 blev minimumstimetallet for historie i 9. klasse fordoblet fra 30 til 60 lektioner.

(28)

12

1.6 Kort introduktion til studiets historiedidaktiske forstå- else

I dette studie betragtes historie som en del af alles liv. Vi skaber identiteter ved at referere til histo- rier om vores barndom, vores nuværende familieliv og vores forventninger til, hvad der kommer til at ske. Vi bruger historie til at søge at skabe mening med livets gang. På et samfundsmæssigt plan anvendes historie på mangfoldige måder til at skabe identiteter som fællesskaber, som kan afgræn- ses fra andre fællesskaber. Vi kan identificere geografiske fællesskaber, sociale fællesskaber, etniske fællesskaber, religiøse fællesskaber, politiske fællesskaber, interessegrupper af enhver art, og i disse identitetsbærende konstruktioner indgår historie som en fortælling om, hvorfor gruppen er hvor den er nu, og hvor den er på vej hen (Ammert, 2013).

Det teoretiske begreb om historie forstået som en identitetsskabende kategori er historiebe- vidsthed. Begrebet historiebevidsthed har nok været det væsentligste teoretiske historiedidaktiske begreb i tysk og nordisk historiedidaktik fra 1970’erne i Tyskland og 80’erne i Danmark og frem til i dag, men skønt begrebet har fået en bred udbredelse, er der aldrig opnået faglig enighed om en definition af historiebevidsthed, og begrebet bliver forstået og anvendt meget forskelligt såvel i tyske som i nordiske historiedidaktiske debatter (Jensen, 2012; Körber, 2015; Warring, 2012). I dette studie lægges vægt på, at historiebevidsthedsbegrebet søger at indfange, hvordan mennesker lever i og med tre dimensioner af tid – fortid, nutid og fremtid – og skaber tilværelsesforståelser ved at forholde sig til, hvordan en fortolket fortid er til stede i nutiden og rækker ind i fremtiden som en forventning (Bernard Eric Jensen, 2003, 2010, 2012a, 2014; Rüsen, 2005, 2015). Rüsens definition af historiebevidsthedsbegrebet omfatter en forståelse af, at tilværelsesforståelser har form af narrativer i bredeste forstand – mundtlige såvel som skriftlige, fortalt med billeder, fortalt med museumsgenstande eller noget helt tredje – og derfor anvendes Rüsens definition af historiebevidsthed i dette studie:

What is history? In respects to the anthropologically universal function of orientating human life by culture the answer is simple: history is time which has gained sense and meaning. His- tory is meaningful and sense-bearing time. It combines past, present and future in a way that human beings can live in the tense intersection of remembered past and expected future.

History is a process of reflecting the time order of human life, grounded on experience and moved by outlooks on the future.

Across the huge variety in which the cultural feature of time we call history has been realized, all its variations share a common mental practice and form: narration. By narration time gains sense. Narratives transform the past into history; they combine experience and expectation – the two main time dimensions in human life (Rüsen, 2005, p. 2).

Rüsens definition af historie tager udgangspunkt i, at vi mennesker ved, at vi skal dø. Og skønt vi lever i en nutid, lever vi samtidig i en spænding mellem en fortid – vi er ”grounded” i erfaringer – og forestiller os en fremtid. Antropologisk set har mennesket behov for at kunne orientere sig kulturelt i dette tidsspænd, et behov for at skabe mening, og det sker, og er altid sket, med hjælp af narrativer, som favner de fortidige erfaringer og de fremtidige forventninger.