Kapitel 5 Et års historieundervisning i 6. klasse
5.4 Historieundervisning i 6. klasse fra august til oktober
At karakterisere et års undervisning modul for modul er en omfattende opgave. Jeg har derfor valgt at anvende et skema som ramme. Karakteristikken omfatter studiets centrale begreber: Faglig mundtlighed og elevers deltagelsesmuligheder, dimension af viden og tidsperspektivet i historie.
Hvert modul gives en overskrift, dernæst nævnes læremidler og efterfølgende skelnes mellem be-skrivelse og analyse med skift til kursiv, som det fremgår i eksemplet nedenfor:
Tid Moduloverskrift Læremidler
Beskrivelse af modul skrevet i historisk nutid Analyse af modul skrevet i datid
26 Feltrapport 06.01.2017
97
Det første forløb varede fra sommerferien til ugen efter efterårsferien. I den periode havde 6. klasse undervisning i historie ni gange, otte gange i klassen og en gang på Nationalmuseet. Første under-visningsgang var første gang Historielæreren overhovedet mødte klassen, og timen fungerede som en gensidig præsentation, hvor alle fik ordet og kunne fortælle om deres liv og deres interesser fra de blev født og frem til, at vi nu mødtes til historieundervisning i 6. klasse.
Tabel 5 Historieundervisningen i 6. klasse 2016/2017. Fra august til oktober 2016 Tid Faglig mundtlighed, elevers deltagelsesmuligheder
Dimension af viden, tidsperspektiv i historieundervisningen Uge 32
Fredag 12.8.2016
Velkomst
Klassesamtale med Google Maps på whiteboard.
Runde med miniforedrag om Hvem er jeg? Hvad er mine rødder? Historielæreren slår en personlig, humoristisk tone an med en kort fortælling om egen barndom og ungdom – om familiens grillbar og om at være målmand på et fodboldhold. Fortæl-ler dernæst om voksendom og om at komme på Journalisthøjskolen, men vælge at skifte til læreruddannelsen og flytte fra Jylland til København.
Hver elev fortæller sin historie. De personlige historier forankres i tid og rum med Google Maps på whiteboard.
Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-samtaleformen (herefter IRE-formen), hvor læreren initierer, eleverne responderer og læreren evaluerer elevernes respons.
Første dimension af viden. Tidsperspektivet var et samtidshistorisk perspektiv fra en fortid og frem til nu.
Uge 33 Fredag 19.8.2016
Trekantshandel og slaveri
Historiedysten 2016 (online læremiddel). Det Nationalhistoriske Museum på Frede-riksborg og Danmarks Radio. Lærerfremstillet begrebskort med fagord.
Lærerintroduktion: modulets dagsorden i punkter på whiteboard.
Lærerminiforedrag om emnet: Hvad er trekantshandel? Klassen sidder i en halvcir-kel omkring whiteboard: Google Maps bruges til at udpege trekantshandlens sejl-rute. Historiedystens animerede kortfilm om trekantshandel vises. Efter filmen klas-sesamtale om filmens ophavssituation.
Dernæst anvendes filmen som baggrundsvinden for syv faglige ord på arbejdsark.
Elevopgave: Udfylde arbejdsark med fagordene: Trekantshandel, Kompagni, Fort, Slave, Plantage, Maroon, Palæ.
Arket laves individuelt og i par. Elever får mappe til løse ark.
Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen.
Første dimension af viden om de syv begreber. Begreberne tog udgangspunkt i den vestlige kolonihistorie og dækkede en samlet fortælling om hele trekantsruten: Kom-pagniet der etableres i Danmark, opbygning af forter i Vestafrika, opkøb af slaver,
98
slavers arbejde på plantager i Vestindien, slavers muligheder for at slippe fri/ma-roon, og palæer der bygges i København på baggrund af fortjenester fra trekants-handlen. Opgaven voldte vanskeligheder for hovedparten af eleverne, og mange op-gav at svare på spørgsmålene.
Anden dimension af viden berøres, idet læreren spurgte: ”Kan vi tro på filmen?”
”Hvem har lavet den? ”
Tidsperspektivet var overvejende fortid.
Uge 34 Fredag 26.8.2016
Trekantshandel og slaveri Historiedysten 2016 – se uge 33.
Lærerintroduktion med udgangspunkt i spørgsmålet: Hvad talte vi om sidst? Histo-riedystens animerede kortfilm om trekantshandel vises igen.
Individuel elevopgave: Får udleveret et verdenskort i A4-format og til opgave at ind-tegne trekantshandlens sejlrute samt notere den forskellige last fra destination til destination. Udenfor: Historielæreren fortsætter undervisningen ude på boldbanen, hvor vi går trekantshandlens sejlrute i en meget stor trekant på græsset. Ved hvert stop klassesamtaler om, hvor vi er på trekantsruten, og hvad der købes og sælges netop på dette sted på ruten. Undervejs holder læreren miniforedrag om værdien af hver last med henblik på at regne ud, hvor stor fortjenesten kunne blive på en vellykket tur mellem Danmark, Vestafrika, Vestindien og Danmark.
Lærerminiforedrag og lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen. Kropslig undervisning ved at gå trekantsruten suppleret med lærerminiforedrag og fællesop-gave om varer og værdistigning.
Første dimension af viden om trekantshandel, sejlruten mellem tre kontinenter og varerne fra det ene kontinent til det næste samt lastens værdistigning fra den ene destination til den næste. Tidsperspektivet i undervisningen var fortiden.
Uge 35 Ingen undervisning Uge 36
Fredag 9.9.2016
Trekantshandel og slaveri
Lærerfremstillet kildesamling med titlen: ”Hvordan var det at være slave i tiden un-der trekantshandlen” samt et kildeanalysepapir.
Lærerintroduktion til modulet: Kildearbejde i grupper.
Pararbejde med skriftlige kilder og analyseark.
Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen samt lærerminiforedrag.
Dernæst en lærerstillet opgave hvor eleverne på baggrund af kildeundersøgelser ud fra et spørgeark søgte svar på spørgsmålet om, hvordan det var at være slave i tiden under trekantshandlen. Pararbejdets svar skulle fremlægges for klassen den efter-følgende undervisningsgang.
99 Kilderne var primære kilder – samtidige bil-ledkilder samt en skriftlig kilde – og an-vendtes til første dimension af viden (“Danmarkshistorien.dk,” n.d.).27
Anden dimension af viden øvede eleverne sig på ved at arbejde med kildekritiske spørgsmål.
Tidsperspektivet var historie som fortid.
Uge 37 Fredag 16.9.2016
Trekantshandel og slaveri
Lærerfremstillet materiale - se uge 36.
Lærerintroduktion til modulet. Repetition af undervisningen i sidste uge og elever-nes kildearbejde, hvorefter eleverne får tid til at færdiggøre deres kildearbejde og forberede deres fremlæggelser.
Hvert par fremlægger deres resultater for klassen.
Klassesamtale om elevernes kildearbejde, hvorefter Historielæreren introducerer klassen for næste uges tur til Nationalmuseet:
”I skal være små eksperter”, siger han.
Han fortæller om de praktiske sider af turen og forsikrer om, at han vil skrive det hele på intraen til forældrene.
Lærerintroduktion med repetition af sidste uges undervisning fulgte IRE-formen.
Klassesamtalerne før og efter elevfremlæggelserne fulgte IRE-formen. Elevfremlæg-gelserne var første eksempel jeg så i 6. klasse på en faglig mundtlighed, hvor elever initierede fortolkninger og drejede samtalen hen mod deres faglige sti fremfor at følge lærerens faglige sti. Elevfremlæggelserne viste, at mange elever havde arbej-det godt og selvstændigt med kilderne. Brookes-illustrationen af to dæk på en slave-transport havde især vakt opmærksomhed. Mange havde talt antallet af slaver og kunne anvende kilden i forhold til arbejdsspørgsmålet om, hvordan det var at være slave. Og da Historielæreren gav eleverne den supplerende oplysning, at illustratio-nen var blevet brugt i en parlamentshøring om slavetransporter, var flere elever op-taget af at diskutere tendens i kilden.
Første dimension af viden om slavetransport og indlevelse i at være slave.
Anden dimension af viden i forhold til at diskutere, hvor vi i dag får viden fra om slaveri og trekantshandel.
Bemærkelsesværdigt at Historielæreren nævner sin strategi over for eleverne, at de skal være eksperter, når de kommer på Nationalmuseet. Den strategi diskuteres nærmere i kapitel 7.
27Illustration: Dæk på slaveskibet The Brookes. Stik fra 1788.
100 Uge 38
Fredag 23.9.2016
Trekantshandel og slaveri
Museumsundervisning på Nationalmuseet i Prinsens Palæ i København. Undervis-ningens titel er ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse”.
Museumsundervisningen blev initieret af museumsunderviseren og stort set alle samtaler fulgte IRE-formen
Overvejende første dimension af viden og et fortidigt tidsperspektiv. Men også spredte kildekritiske bemærkninger om genstandenes proveniens, det vil sige den anden dimension af viden.
Museumsundervisningen analyseres som den første hændelse i den longitudinale analyse i kapitel 7.
Uge 39 Ingen undervisning Uge 40
Fredag 7.10.2016
Trekantshandel og slaveri
Lærerfremstillet materiale: Fotos fra omvisningen på Nationalmuseet med vægt på de genstande, der indgik i omvisningen. Se bilag 7. Og opgavestilling med rammen for elevernes arbejde med at skrive eller indtale en slaveerindring. Se bilag 8, 9a og 9b.
Lærerintroduktion med opsamling på besøget på Nationalmuseet og med henblik på 6. klasses videre arbejde. Læreren har fremstillet et klassesæt af fotos fra klas-sens omvisning, og med udgangspunkt i billederne repeteres pointer fra omvisnin-gen.
Dernæst introducerer Historielæreren den selvstændige elevopgave som skal af-slutte forløbet om ”Trekantshandel og slaveri”. Eleverne skal individuelt skrive en slaves erindring om sit liv. En indlevelsesopgave, der både kræver kontekstualisering og empati.
Opsamlingen efter besøget på Nationalmuseet skete med en blanding af åbne spørgsmål: Hvad lagde du mærke til? Og mere lukkede spørgsmål om faglige spørgs-mål, der således fulgte IRE-formen. Lærerens mål var at fastholde indtryk og viden fra museumsbesøget og skabe koblingsdannelser mellem omvisningen 14 dage tid-ligere og elevernes kommende skriveopgave.
Første og anden dimension af viden indgik i undervisningen i form af viden om emnet slaveri og trekantshandel og omtale af kilder til historien foranlediget af fotos af de genstande, der var indgået i omvisningen.
Uge 41 Fredag 13.10.2016
Trekantshandel og slaveri Samme som uge 40.
101
Lærerintroduktion til fortsat selvstændigt arbejde med at skrive slaveerindringerne.
På Forstadsskolen har eleverne på mellemtrinnet ikke lektier for, så Historielæreren giver plads i undervisningen til at de skriver.
Det elevundersøgende arbejde, som Historielæreren igangsatte, kan karakteriseres som et lærerinitieret og lærerstyret undersøgende arbejde. Eleverne skulle på bag-grund af informationer fra undervisningen i klassen og på museet skrive en erindring som en frigiven slave, der så tilbage på sit liv. Opgaven blev ikke yderligere stilladse-ret. Læreren cirkulerede rundt; men der er megen uro. Reelt lavede de fleste elever deres besvarelse hjemme, og de afleverede dem løbende frem til jul.
Vidensdimension 1 og 2 skulle anvendes i opgaven og blev diskuteret i undervisnin-gen.
Elevernes besvarelser analyseres som anden hændelse i den longitudinale analyse i kapitel 7.
Uge 42 Efterårsferie Uge 43
Fredag 28.10.2016
Slaveri i dag
Fagtekst om FN’s menneskerettigheder. Google søgemaskine.
Lærerintroduktion til modulet, som fungerer som en aktualisering af emnet Tre-kantshandel og slaveri. Læreren skriver på tavlen.
Arbejdsspørgsmål:
Spørgsmål 1: Hvad er de to væsentligste årsager til slaveri i dag?
Spørgsmål 2: Hvad siger FN’s Menneskerettighedserklæring om slaveri?
Spørgsmål 3: Hvorfor er der mon en verdenserklæring for menneskerettigheder?
Lærerminiforedrag om at læse faglige tekster: understrege vigtige sætninger, der kan bruges til at besvare de udleverede spørgsmål.
Klassesamtaler om svar på spørgsmålene. Eleverne argumenterer både ud fra den udleverede tekst og fra deres forhåndsforståelser og ved at anvende deres mobiler til at google svar.
Lærerspørgsmål:
Hvem har skrevet det svar?
Hvor på www har du fundet det svar?
Hvorfor tror du, at der er så stor forskel på tallene?
Lige før frikvarteret stiller Elev 3 et spørgsmål: Hvorfor er der ikke krig i Danmark?
spørger hun. Efter frikvarteret vælger Historielæreren at lade elevens spørgsmål fylde resten af modulet. Han holder et miniforedrag om, at Danmark er i krig i et globalt perspektiv – som krigsførende nation og som del af forsvarsalliancer.
102
Danmark er ikke i krig med nabolande på grund af en anden type alliancer – nemlig økonomiske og handelsmæssige alliancer og fællesskaber på nordisk og europæisk plan.
Vidensdimension 1 sås i de konkrete svar på de tre arbejdsspørgsmål.
Vidensdimension 2: Eftersom eleverne fandt modsatrettede svar ved at anvende Google søgemaskine, blandt andet på spørgsmålet om hvor mange slaver, der er i dag, blev kildekritik en vigtig del af undervisningen.
Første del af modulet var lærerforberedt, mens anden del afveg fra planen, idet læ-reren greb et elevspørgsmål og initierede en længere klassesamtale ud fra det. Et af få eksempler på associative samtaler med udgangspunkt i et elevspørgsmål, jeg ob-serverede i 6. klasse.
Efter undervisningen talte vi sammen, og Historielæreren sagde, at han var meget glad for undervisningen. Og jeg bekræftede, at jeg delte hans oplevelse af, at de sidste 30 minutter efter frikvarteret havde været nogle af de mest koncentrerede minutter, jeg havde oplevet i 6. klasse. Historielæreren mente, det skyldtes, at ele-verne oplevede, at historie kunne bruges til at forklare et spørgsmål, som mange var optaget eller blev optaget af: at Danmark faktisk er en krigsførende nation.
5.4.1 Faglig mundtlighed og tidsperspektiv og viden om historie
Høegh (2018) pointerer, at lærerens mundtlighed er en måde at gøre fag på, og i den forstand er mundtlighed også fagdidaktik. Et eksempel på faglig mundtlighed kan ses allerede fra første time, hvor eleverne mødte en lærer, der gjorde noget særligt ud af at forankre elevernes personlige for-tællinger ved at pege dem ud på Google Maps og ved at anvende relativ kronologi: ”Flyttede I til Forstaden efter din far fik arbejde her?” Det historiedidaktiske begreb kontekstualisering drejer sig netop om at forankre hændelser i tid og rum og at søge at forstå forhold mellem aktør og struktur samt aktørers handlerum i givne strukturer (Kvande & Naastad, 2013; Poulsen, 2017; Seixas &
Morton, 2013). Hjælperedskaber til at fremme elevers færdigheder i at kontekstualisere kan være at anvende geografiske repræsentationer i form af kort og at præcisere et kronologisk perspektiv, om ikke med eksakte årstal, så med relativ kronologi, at noget skete før noget andet. (Van Drie &
Van Boxtel, 2008). I den forstand kan man se det første undervisningsmodul som en øvelse i at kon-tekstualisere, og Historielærerens mundtlighed som et eksempel på at gøre fag.
Det, der i øvrigt dominerede den faglige mundtlighed, var den lærerstyrede sti (Høegh, 2018). Læ-rerinitierede klassesamtaler som fulgte IRE-formen var den hyppigste undervisningsform og fandt sted hver gang som repetition af forrige undervisningsgang og som optakt til dagens undervisning.
Den næsthyppigste undervisningsform var ”explorative talk”, klassesamtaler med udgangspunkt i mindre skriftlige arbejdsark – geografiske kort, stik og billeder af genstande og/eller spørgeark – alle eksempler på elevopgaver, som kunne løses som pararbejde, og det fandt sted seks af de otte gange.
103
Ved ”explorative talk” fik eleverne tid til at udvikle eller uddybe et argument, og dermed mulighed for at bidrage med selvstændige bud og fortolkninger til klassens faglige samtale.
Ved de overvejende lærerinitierede opgaver kan samtalemønstret karakteriseres som lærercentre-ret dialog (Høegh, 2018). Sidste undervisningsgang afveg fra de øvrige undervisningsgange ved, at Historielæreren lagde sin planlagte undervisning til side, og i stedet lod undervisningen tage ud-gangspunkt i et elev-initieret spørgsmål. Det medførte en særdeles koncentreret og engageret klas-sesamtale om Danmark som krigsførende nation. Undervisningen forløb på en måde, som Historie-læreren selv var meget tilfreds med og med kendskab til hans grundlæggende holdninger til, hvorfor det er vigtigt at undervise i historie, ses overensstemmelser mellem hans forestillinger om god hi-storieundervisning og den undervisning, han netop havde gennemført, jf. hans første svar på, hvor-for historie er et vigtigt fag at undervise i:
Ja, altså, det vigtige ved at være historielærer, det er, at man kan se på fortiden og bruge den til at forstå nogle nutidige sammenhænge (bilag 2).
Tidsperspektivet i undervisningen om emnet ”Trekantshandel og slaveri” var gennemgående et for-tidsperspektiv. Fokus var på at prøve at forstå for eksempel hvad trekantshandlen var, hvem der var involveret i den, hvordan levevilkårene på en plantage kunne være, eller hvad sukkerrør er, og hvil-ket arbejde der var forbundet med at få dannet sukker ud af sukkerrør etc. etc. Viden om trekants-handel i et kronologisk perspektiv blev præsenteret for eleverne primært i form af korte, animerede historiefilm, lærerens miniforedrag, museumsundervisning på Nationalmuseet og primære kilder, som overvejende var billedkilder.
Tidsperspektivet i første og sidste undervisningsgang afveg fra de øvrige, idet Historielæreren nu-tidsorienterede undervisningen. I første modul introducerede Historielæreren som nævnt sin un-dervisning i et nutidsperspektiv ved at alle skitserede deres historier og fritidsinteresser frem til nu, hvor de var 11-12 år og gik i 6. klasse. Og i det afsluttende modul skulle eleverne undersøge begrebet slave i en moderne kontekst. Eleverne var ikke optaget af begrebets historicitet, dvs. forskellen på det, der kaldtes slaveri i 1700-årene, og det vi kalder slaveri i dag. Men de blev optaget af at under-søge det konkrete spørgsmål om, hvor mange slaver ”man” mener, der er i verden i dag. Og især blev eleverne optaget af, at der kom mange meget forskellige bud, når man anvendte Google søge-maskine. Det foranledigede en kildekritisk klassesamtale om at anvende Google søgemaskine til at finde information på nettet.
I forløbet om trekantshandel og slaveri var det primært undervisningsfagets første dimension af viden om historie forstået som en fortid, der var til stede i historieundervisningen. Anden dimension af viden var løbende til stede i forhold til kildekritiske spørgsmål til filmene og på museet med mu-seumsunderviserens henvisning til genstande og illustrationer som kilder.
Undervisningsfagets tredje dimension af viden, historiebrug, var fraværende i forståelsen kritisk hi-storiebrug. Såvel Historiedystens materiale som museumsundervisningen fremstod med autoritet i undervisningen som indiskutabel viden om trekantshandel og slaveri. Narrativ historiebrug i forstå-elsen elevernes egen produktion af historie, elevernes historiebrug, var til stede i form af elevernes slaveerindringer.
104
5.4.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden
I skematisk form ser de ni undervisningsgange ud, som det fremgår af figur 17. Museumsbesøget havde afgørende indflydelse på undervisningen før og efter besøget, og de to pile illustrerer lære-rens intentioner om at skabe pædagogiske koblingsdannelser mellem de skiftende læringsrum.
Figur 17 Historieundervisning uge 32-43. Pædagogiske koblingsdannelser på mesoplan
Historielærerens koblingsstrategi var, at eleverne skulle være ”små eksperter” i det emne, som mu-seumsundervisningen handlede om. Fra sin praktik på Nationalmuseet havde han et klart billede af, hvordan denne type museumsundervisning ofte forløb (se interview med Historielæreren i bilag 2).
Ifølge Nationalmuseets interne ”undervisningsmanifest” (Boritz, 2018) er intentionen fra museets side blandt andet, at undervisningen ”skal involvere eleverne på forskellig vis” (Bortitz, 2018 p. 96), men Historielæreren havde i sin praktik på museet observeret, at omvisninger ofte endte som en monologisk vandring fra genstand til genstand. Ved at forberede eleverne specifikt på omvisningens faglige emne forventede han, at eleverne ville opleve ligheder mellem undervisningen i klassen og på museet. At være ”små eksperter” betød for ham, at eleverne skulle kunne nikke genkendende til hovedtrækkene i museumsfortællingen, skulle kunne besvare spørgsmål og stille spørgsmål, og der-med være forberedt på at møde en allerede velkendt historie i en anden, konkret repræsentation med udgangspunkt i kulturhistoriske genstande.
Lærerens strategi med at benævne eleverne ”små eksperter” analyseres i kapitel 7 som den første hændelse i den longitudinale analyse. Her skal blot bemærkes, at denne strategi med, at eleverne skulle tage deres ekspertviden med ud af klassen og dele den med museets ekspert, virkede me-ningsfuld for eleverne. De deltog og ville gerne bidrage til museumsundervisningen på Nationalmu-seet.
Historielæreren havde desuden haft telefonisk kontakt med museet forud for besøget. Han havde først og fremmest spurgt, om det var muligt at tilpasse undervisningstilbuddet ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse” til en 6. klasse, skønt det var designet til udskolingen. Desuden havde han forhørt sig om, hvad omvisningen handlede om og hvordan den forløb. Dernæst havde han kort orienteret museets bookningstjeneste om, hvad 6. klasse arbejdede med.28
Den anden pil viser Historielærerens strategier for at fastholde museumsundervisningen og koble den til den fortsatte undervisning i klassen. Dels fremstillede Historielæreren et kompendium med
28 Feltrapport 02.12.2016. Se bilag 15.
105
billeder fra omvisningen, hvor fokus var på de genstande, der var indgået i undervisningen (se bilag 7). Kompendiet anvendte Historielæreren i den første historietime efter museumsbesøget til at fast-holde elevernes indtryk fra museumsundervisningen. Og dels formulerede Historielæreren en histo-risk empati-opgave. Opgaven var en øvelse i at kontektualisere samtidig med, at den også appelle-rede til elevernes emotionelle indlevelse. De to sidste gange før efterårsferien arbejdede eleverne således med at skrive individuelle slaveerindringer, en lærerdefineret opgave med nogen grad af elevindflydelse, og hvor lærerens rolle skiftede til at være vejledende i forhold til elevernes idéer.
Lærerens feedback på slaveerindringerne var meget korte, opmuntrende kommentarer skrevet i elevernes opgaver og blev givet individuelt og løbende til eleverne fra efterårsferien og frem til jul, efterhånden som eleverne fik afleveret deres besvarelser.
Vurderes Historielærerens rammesætning af elevopgaven i forhold til Bremholm et al.’s model for en opgavedidaktik (2017), så fremgår det, at Historielæreren fik startet opgaven, men ikke fulgt den til dørs. Første del, selve opgavestillingen, blev formuleret som et arbejdspapir til alle elever, og det blev grundigt gennemgået i en klassesamtale, inden eleverne gik i gang (uge 40). Historieundervis-ningen den efterfølgende uge 40 viste, at mange elever havde svært ved at løse opgaven på skolen, og ingen elever afleverede før efterårsferien, en enkelt elev lige efterårsferien og de øvrige – i alt 17 opgaver ud af 20 – løbende frem til jul.
Dermed blev feedback-processen også ad hoc og præget af tilfældighed. I forhold til modellen for en opgavedidaktik, manglede både en bedre rammesætning af den produktive proces og en bedre tilbagemelding til eleverne om de tegn på realiseret læring, Historielæreren så i elevernes besvarel-ser.
Denne museumsundervisning analyseres som tyk autenticitet i kapitel 6.