Etiske aspekter/problemstillinger i forhold til feltarbejder i klasseværelser

Når det gælder forskning i skolen for og med børn og unge på 11-12-13 år, har etiske regler en særlig vægt, netop fordi man har med børn at gøre. Det rejser for det første et spørgsmål om myndighed,

Ramme for intenderet

læring Opgave

stilling

Ramme-sætning og organisering Den

produk-tive proces

Tegn på realiseret

læring

Elev- produk-tion

Figur 13 Model for opgavedidaktik

79

idet forældrene eller anden myndighedsperson skal give tilladelse til forskningen. For det andet rej-ser det spørgsmål om elevernes alder og udvikling, hvilket kom til udtryk ved en kontinuerlig kom-munikation med eleverne om, hvad jeg lavede, og hvad det hele skulle bruges til. Etiske overvejelser drejer sig således om opmærksomhed forud for, under og efter feltarbejdet i forhold til offentliggø-relsen af resultater (Andreasen, 2017; Brinkmann, 2015).

3.13.1 Etiske problemstillinger forud for feltarbejdet

Den formelle tilladelse til at gennemføre et års feltarbejde i 6. klasse gik gennem skolens leder. Min henvendelse var gået igennem mails med Historielæreren, som derefter med kort varsel havde ar-rangeret et møde med skolens leder, afdelingslederen for mellemtrinnet, ham selv og mig:

Til mødet d. 23. juni 2016 havde jeg forberedt en præsentation af mit projekt, men det var der kun kort tid til. Der var afsat 30 minutter, og den tidsramme overholdt vi. Ledelsens blik var på Historie-læreren: hvis han gerne ville deltage, ville den ikke stå i vejen for hans engagement. Vi talte om den økonomiske side af projektet, jeg redegjorde for, at jeg ville kompensere Historielæreren økonomisk samt havde mulighed for at dække udgifter til klassens museumsbesøg via mit ph.d.-budget. Den sidste del afviste skolen – den ville støtte Historielærerens engagement og mit studie ved at dække udgifter til museumsbesøgene. Ligeledes blev det besluttet, at det skulle være ”den fagligt mest udfordrede 6. klasse”, der skulle deltage i forsøget. Det var ikke mit ønske, men skolens, og sådan blev det.

Tilladelse fra forældrene skulle indhentes via et opslag på skolens intranet ved skolestart. Jeg lovede at skrive en præsentation, som ledelsen offentliggjorde. Hvis forældre eller værger ikke proteste-rede mod min tilstedeværelse i klassens ugentlige historiemodul, så ville det blive betragtet som et samtykke. (Se bilag 5).

Mail 20.6.16

Hej Margit. Ledelsen på min skole synes, at dit projekt lyder meget spændende.

Jeg har derfor aftalt med dem at vi sætter os sammen en halv times tid på tors-dag fra kl. 10 og taler lidt om det. Vi har tre 6. klasser næste år og jeg har angi-veligt fået tildelt den fagligt mest udfordrede. Måske er det fint i forhold til pro-jektet? Ellers kan der byttes rundt på det. Men det kan vi blandt andet tale om på torsdag. Vh (H).

Mail 20.6.16

Hej (H). Det lyder sandelig godt med mødet og ledelsens opbakning. Vil du lige sende mig navnet på skolen? Umiddelbart har min vejleder gjort mig opmærk-som på at da min forskning handler om historieundervisning skal det primært være det faglige og ikke det sociale som har mit fokus. Men selvfølgelig indgår undervisningen i en samlet skoledag. Vi ses torsdag kl. 10. Glæder mig. Mh Mar-git.

80

3.13.2 Etiske problemstillinger under feltarbejdet

I det følgende skelner jeg mellem relationen til de umyndige deltagere i studiet, dvs. eleverne, og til den myndige deltager, Historielæreren. Brinkmann (2015, p. 476) beskriver relationen mellem del-tagere og forsker som spændt ud mellem to yderligheder:

Figur 14 Relation mellem forsker og deltagere i forskningsprojekt Forsknings-

objekter

Formel kontrakt Empatisk/omsorgsfuld relation

I den ene yderlighed betragtes deltagerne som objekter, der blot skal bidrage med input og i den modsatte yderlighed kan relationen blive ”terapeutisk og over-intimiseret”, og en mellemposition kan være et samarbejde, der sikres med en formel kontrakt. I eksplorative og længevarende forløb kan relationen mellem forsker og deltager flyde og være til løbende forhandling, og det kan jeg genkende fra mit feltarbejde. Men udgangspunktet for relationen mellem Historielæreren og mig var nærmest en formel kontrakt, idet han blev ansat til en fast timeløn for sit bidrag til mit studie.

Og det bidrog til at skabe en balance i tingene. En lærer – og nok især en relativt nyuddannet lærer – har lange arbejdsdage, og det kunne let aktivere min omsorg. Men ”ansættelsen” sikrede samtidig, at jeg kunne tillade mig at presse på og lægge beslag på den arbejdstid, som jeg havde betalt ham for: tid til et interview, tid til at han gjorde mere for at kradse opgaver ind fra eleverne, så jeg fik data i hus, tid til at formulere sine undervisningsplaner og lægge dem op i et fælles drev, etc.

Når det drejede sig om eleverne, så var der jo tale om umyndige samarbejdspartnere, og det var deres forældre, der på deres vegne havde givet mig tilladelse til gennem et helt år at observere dem og tale med dem og nedskrive deres udtalelser og filme dem og kopiere deres skriftlige arbejder etc., etc. I den forstand er eleverne placeret helt ude til venstre i ovenstående relationskontinuum som rene forskningsobjekter, der skal levere data. Men her kan opmærksomhed på FN’s Børnekon-vention sikre en vis balance. BørnekonBørnekon-ventionen er ratificeret af Danmark og skrevet ud fra en ret-tighedsbaseret tænkning, der blandt andet foreskriver, at alle under 18 år har ret til medbestem-melse (“UNICEF,” n.d.). I forhold til mit studie medførte det, at uanset om elevernes forældre havde givet tilladelse på deres børns vegne, så havde eleverne stadig en selvbestemmelsesret, der skulle respekteres. Ovenfor har jeg nævnt eleven, der ikke ønskede at vi afspillede videoklip med hans stemme, og hans selvbestemmelse skulle og blev naturligvis respekteret. Et andet eksempel var min tilbagevendende kommunikation med eleverne om mit studie. Jeg tilstræbte at sikre mig elevernes informerede samtykke ikke én gang, men gang på gang på gang. Det vil i praksis sige, at selvom klassen havde tildelt mig pladsen som hjælpelærer, og nok havde vænnet sig til en dobbeltlærer-funktion i historietimerne, så var det vigtigt for mig, at de var opmærksomme på, at jeg også var i klassen som forsker. Jeg ønskede at sikre mig, at de var klar over at jeg observerede, at jeg skrev ned, at jeg optog video, at jeg læste deres opgaver, at jeg kiggede i deres mapper, at Historielæreren og jeg talte om undervisningen osv. Eftersom jeg kun var vant til at tale om mit studie med voksne, og som regel i akademiske vendinger, gjorde jeg mig umage med at kunne besvare spørgsmål som:

Hvorfor optager du video nu? Hvem ser videoerne? Har min mor givet lov?

81

3.13.3 Etiske problemstillinger efter feltarbejdet

De etiske problemstillinger efter feltarbejdet har drejet sig om tre spørgsmål:

1. Beskyttelse af deltagende elever.

2. Historielærerens adgang til fortolkning af materialet.

3. Databeskyttelse af videooptagelser, lydoptagselser, transskriberinger af interviews.

I mine analyser af samtaler mellem elever og lærer eller elever og museumsunderviser er eleverne anonymiserede. Jeg har hverken kodet eller analyseret elevernes udsagn ud fra køns- eller etnici-tetskategorier, så derfor er deres udsagn helt anonymiserede og fremstår i teksten som Elev 1, Elev 2 etc. og gruppe 1, gruppe 2 etc. Ligeledes er skolen anonymiseret og benævnes ”Forstadsskolen”.

Det er en tre-sporet folkeskole med ca. 660 elever, som er beliggende nordvest for København.

Historielæreren og museumsunderviserne er ligeledes anonymiserede for at beskytte eleverne;

men museerne og deres undervisningstilbud er ikke, eftersom en analyse af museumsundervisnin-gen vanskeligt kan vise tilbage til konkrete klasser af elever.

Ovenfor karakteriserede jeg interviewene med Historielæreren som interaktionistiske. På lignende interaktionisk måde har Historielæreren bidraget til fortolkning af materialet ved to lejligheder. Før-ste gang umiddelbart efter feltarbejdets afslutning, hvor jeg foreslog, at vi som en afslutning på et år sammen i 6. klasse skrev en fælles artikel om historiebrugsundervisning rettet mod praksisfeltet (Jensen & Østergaard, 2017). Anden gang har været i foråret 2019, hvor Historielæreren har gen-nemlæst de analytiske afsnit med henblik på troværdighed (se afsnit 3.6). For mig har det været en bevidst strategi at bruge et ph.d.-projekt til at få erfaringer med at udfolde samarbejdet med prak-sisfeltet til andet og mere end blot leverandører af empiri. Som ansat i en professionshøjskole er der behov for at diskutere hvad anvendelsesorienteret og praksisnær forskning kan være.

EU’s nye databeskyttelsesforordning blev indført i maj 2018 med opstramning af regler for opbeva-ring af personfølsomme data. I Danmark blev der etableret en service fra dansk e-infrastruktur co-operation DEIC, som jeg har benyttet til at opbevare studiets personfølsomme data i form af videoer og lydoptagelser. Mens jeg har arbejdet med optagelserne har jeg haft behov for at have dem tæt-tere på og derfor midlertidig gemt på en ekstern harddisk. Når mit ph.d.-arbejde er afsluttet, sletter jeg mine videoobservationer fra min private, eksterne harddisk, så de kun kan tilgås fra DEIC. Der-med skulle dette studies håndtering af data kunne leve op til kravene.