Forståelseshorisont for den unge og for pædagogerne

I den beskrevne situation er det usikkert, hvad læreren opnår med sin handling, men den illustrerer udmærket, hvor vanskeligt det kan være at gøre det rigtige i situationen – eller snarere det optimale da der næppe er noget, der er det (eneste) rigtige. Det bliver derfor interessant at overveje, hvordan en pædagog bærer sig ad med at forholde sig til komplekse situationer som denne.

Tilsvarende viser episoden at Marias oplevelse ikke kan vurderes ud fra en kontekstfri beskrivelse af hende. Godt nok betyder det ifølge hendes egne udsagn meget for hende at blive taget alvorligt, men i den aktuelle situation ser dette ud til at være nedprioriteret – hun er optaget af noget andet:

regneprøven. Marias prioriteringer skifter altså også fra situation til situation. Selv hvis man vil agere ud fra Marias interesser i egen udvikling, så kan disse heller ikke opfattes som et fast hierarki af mål. Hendes prioriteringer vil skifte ud fra hendes situation for tiden, og ud fra hendes oplevelse af den konkrete situation.

Opsamlende.

En vurdering af en situation – både mht. muligheder og optimale handlinger som pædagog – er ikke mulig at foretage absolut og fuldstændigt. Der er altid flere forhold på spil på en gang, og en

evaluering af disse ift. situationen kan kun foretages ud fra et perspektiv, hvor andre perspektiver giver andre vurderinger.

Den unge fungerer i relation til situationen, og dermed kan man ikke beskrive behov,

udviklingsmål, prioriteringer osv. uafhængigt af situationen. For en optimal ageren må pædagogen altså opfatte den unges oplevelse af og ønsker for situationen – forhold som må tænkes med i egen (med-) konstituering af situationen og dens videre forløb, men samtidig må dette ses i forhold til forekomsten af andre situationer og deres muligheder ift. den unges udviklingsbehov.

Schwartz 2007), ligesom opmærksomheden på forskellige måder at opleve på og deres betydning for den psykiske udvikling ofte bliver understreget i udviklingspsykologien (se fx Hundeide 2004).

Der ligger dels en problematik indenfor nyere udviklingspsykologi og dels en erkendelsesteoretisk diskussion her.

Selve observationerne.

Den første observationsdag (21.januar) fortæller Maria i interviewet sidst på dagen, at en af pædagogerne har hjulpet hende med at få slået op med en kæreste fra nabolaget, som hun havde været kæreste med i nogen tid. Umiddelbart virkede det som om hun havde det fint med det.

Næste gang (28.januar) fortæller hun i interviewet, at hun nu er kæreste med ham igen – også denne gang uden at give udtryk for, at der ligger en problematik i forløbet. Hverken i forhold til kæresten eller pædagogerne på stedet.

Tredje gang (3.februar) berører vi ikke kæresteforhold.

Fjerde gang er d. 19.februar, idet der har været vinterferie i mellemtiden. Her fortæller hun, at pædagogerne på deres ugentlige personalemøde skal diskutere kæresteforhold mellem de unge i huset. Anledningen er at Maria og en af drengene er blevet glade for hinanden. Der har tidligere været problemer omkring interne kæresteforhold på stedet – ifølge Maria resulterede det i at drengen slog nogle tænder ud på pigen, da hun ville stoppe deres forhold. Derfor holder

pædagogerne igen på den slags. Samtidig er den dreng, som Maria er blevet glad for, en dreng der godt kunne reagere på samme voldsomme måde, hvis noget i et forhold ikke gik, som han ville det.

Desværre når pædagogerne ikke diskussionen på dette møde, da der var mange andre ting på dagsordenen, og de kan heller ikke love at nå det ugen efter. Det frustrerer Maria meget.

Femte gang (26.februar) har Maria en samtale med sine to kontaktpersoner, som jeg får lov at overvære. Samtalen er et led i det pædagogiske arbejde, hvor der med mellemrum er den slags samtaler mellem kontaktpersoner og den unge. Samtalen benyttes til diskussion af situationen p.t., problemstillinger for eller omkring den unge samt videre perspektiver. Denne samtale drejer sig om

Marias forhold til moderen, idet weekender hvor hun er hjemme ofte ender ud i skænderier, og Maria forlader hjemmet og opholder sig hos venner i stedet. Under samtalen er Maria tydeligvis ikke interesseret i at gøre noget for at ændre sit forhold til moderen. Det bliver meget pædagogernes projekt. Samtidig afviser de diskussionen om kæresteforhold i huset med henvisning til, at det skal diskuteres på eftermiddagens personalemøde. Derudover bringer pædagogerne spørgsmålet om forholdet mellem Maria og en ny pige i huset op, samt at den ene kontaktpædagog har hørt, at Maria er sur på hende. Samtalen opleves som observatør ikke som en fælles samtale, men som

pædagogernes arbejde, hvor de har forestillinger om, hvad Maria har brug for at arbejde og komme videre med. Maria medvirker, men forholder sig hele vejen igennem forbeholden – bortset fra spørgsmålet om kæresteforhold i huset.

I interviewet sidst på dagen udtrykker Maria frustration over forløbet – dels er hun irriteret over kontaktpædagogerne og deres projekt omkring hendes forhold til moderen, som hun ikke er

interesseret i, og dels er hun irriteret over at der ikke er givet grønt lys for hendes kæresteforhold til drengen. Hun udtrykker direkte, at nu er de kærester alligevel uanset om pædagogerne vil have det eller ej.

Den unges og pædagogernes forståelseshorisont.

Det er påfaldende som en første observation, at Maria bliver ved med at lægge vægt på

pædagogernes holdning til hendes kæreste-problemer. Det kan tages som et udtryk for, at det for hende betyder meget at få en fælles holdning med pædagogerne – hun vil et samarbejde omkring hendes liv. Mere kynisk kan det tolkes som et udtryk for den magt, pædagogerne har i dagligdagen, hvor et forhold på trods og tværs af pædagogernes stillingtagen vil være mere besværligt.

I mine overvejelser over samtalen mellem kontaktpædagogerne og Maria koblede jeg det sammen med mine observationer og interview over de sidste gange. Det fik mig til at se på de forskellige dagsordener, Maria og pædagogerne har for det pædagogiske arbejde på Skovgården, og til sidst til opstilling af et skema, der opdeler de emner, Maria/den unge og pædagogerne beskæftiger sig med efter den unges henholdsvis pædagogernes fokus. De ting, man har fokus på, er de ting, man synes er vigtigst at tage sig af. Denne prioritering giver en et bestemt perspektiv, når man skal forholde

sig til konkrete situationer og de valg, man skal træffe der. Perspektivet er medbestemmende for ens måde at opleve episoder på og dermed også for ens ageren i situationerne.

Den unge

Marias skema

I fokus Ude af fokus

Pædagog I fokus Fælles perspektiv Professionelt perspektiv

Ude af Den unges Eksternt perspektiv Fokus perspektiv

Fælles perspektiv - samarbejde

Emner, der er del af det fælles perspektiv, udgør en god del af indholdet af de fælles refleksioner mellem den unge og pædagogerne. Her er problemstillinger, som der er reel enighed om at arbejde med – der er et fælles projekt for det socialpædagogiske fællesskab af ung og pædagog.

Man kan se dette fælles perspektiv som fællesmængden mellem det, der er i fokus for den unge, og det der er i fokus for pædagogerne.

For Maria kunne her nævnes arbejdet med at klare folkeskolens afgangsprøve.

Professionelt perspektiv

Pædagogerne kan imidlertid godt være optagede af sider af den unges måde at fungere på, som den unge ikke selv har øje for, eller ikke selv prioriterer som vigtige at arbejde med. Faktisk er det pædagogernes opgave at have sådanne synsvinkler, idet de skal være optagede af den unges

udvikling set i et længere perspektiv – i forhold til hele opholdet på institutionen og principielt set i forhold til resten af den unges liv.

For Maria kunne her nævnes forholdet til hendes mor.

Der vil klart opstå konflikter i prioriteringen af udviklingsområder og –hensyn. F.eks. kan den unge være optaget af nogle aktuelle problemstillinger – fx kæresteforhold – som hun vil håndtere på én måde, hvor pædagogen kan ønske en anden måde at håndtere det på, som efter pædagogens

vurdering er mere holdbar eller hensigtsmæssig i det lange løb. Omvendt kan pædagogen komme til at prioritere sin egen vurdering af den unges behov så højt, at den unge skal overtage denne. Det kunne fx handle om nødvendigheden af at prioritere forholdet til moderen.

Det ligger her et klart dilemma, idet den pædagogiske opgave går ud på at påvirke den unge også vedrørende fx værdier og holdninger. For en nærmere diskussion af dette se Jensen (in prep.).

Den unges perspektiv

Der kan være ting, der fylder meget for den unge, men som pædagogen vurderer som mindre betydningsfulde. F.eks. kan den unge opleve indenfor en ret kort tidshorisont og ønske en løsning på et problem her, hvor pædagogen mener at problemet vil være ubetydeligt over bare lidt længere sigt – der kunne nævnes eksempler på at ville købe noget nu og her frem for at vente til næste uge.

For Maria kunne her nævnes afklaring af betingelserne for at være kærester på stedet.

Ligesom under professionelt perspektiv kan der også være tale om forskellige holdninger,

tilværelsesforståelser, værdier etc., så der ikke (alene) er tale om forskelligt overblik og forskellige tidshorisonter, men også om værdikonflikter.

Det er vel især her, der kommer en problematik ind omkring en anerkendende holdning fra

pædagogens side overfor den unge og hans måde at opleve og prioritere sin tilværelse på. Hvis ikke pædagogen er lydhør her, er der fare for en paternaliserende pædagogisk praksis (Mathiesen 1997).

En sådan vil formentlig også ofte føre til, at den unge distancerer sig fra pædagogen, og dermed vil pædagogen have gjort mulighederne for at få indflydelse på den unges udviklings- og læreprocesser mindre. Man kunne også tale om en medlæring (Olsen 1999) af skepsis overfor pædagoger, voksne, systemets folk etc.

Eksternt perspektiv

Der er dele af vores kultur, som vi alle er relativt blinde overfor, men som er så indkodede, at vi oplever dem som naturbundne eller i hvert fald aldrig stiller dem til diskussion. Dermed kan de indøves uden at hverken den unge eller pædagogen er fokuserede på det. Her findes eksempler på videreføring af fx social arv (Mehan 1992), kulturel og kønsspecifik blindhed (Kincheloe 1999).

Det vil her kræve en speciel anledning – udefrakommende i form af praktikanter, nye medarbejdere, supervisor eller andre – eller opståen af specielle problemstillinger, før man får øje på disse

perspektiver. Det kan også ske ved faglig debat og organisatoriske tiltag som fx opprioritering af undervisning.

De forskellige synspunkter omkring kæreste-forhold mellem Skovgårdens unge tilspidsede sig i slutningen af den periode, hvor jeg foretog mine observationer. Det var medvirkende til en skærpet konflikt mellem Maria og personalet på stedet. Efter jeg sluttede mine observationer, udviklede konflikterne sig yderligere, og Maria flyttede fra stedet et halvt år efter.

Kobling af skemaet og observationerne.

For Maria fyldte spørgsmålet om en kæreste meget i de sidste uge af observationsforløbet, men at dømme efter pædagogernes håndtering af det, så de det ikke som særlig betydningsfuldt. Omvendt så kontaktpædagogerne Marias forhold til sin mor som centralt, og det kan de for så vidt hente belæg for i udviklingspsykologisk teori, hvor det for børn og unge er vigtigt i løbet af deres opvækst at få afklaret deres forhold til forældrene. Skemaet stiller dilemmaet mellem disse forskellige

perspektiver op, men bidrager derved også med et par perspektiver mere. På den måde kommer skemaet til at fungere som redskab for afklaring af en pædagogisk situation: ved at overveje de forskellige perspektiver kan pædagogen få kvalificeret sin forståelse af, hvordan forholdene påvirker de optimale handlemuligheder.

Præsentation af skema over perspektiver i socialpædagogisk arbejde for praktikere.

Et halvt år efter observationsforløbet holdt jeg en temadag for en udvalgt gruppe af praktikere – først og fremmest socialpædagoger samt et par psykologer, der arbejdede med supervision m.v. i forbindelse med arbejde på døgninstitutioner og opholdssteder. Jeg præsenterede to oplæg for dem – dels et om den dialektiske enhed af ung og pædagog som enhed for analyse og diskussion af socialpædagogisk arbejde, og dels et om Marias skema over perspektiver nævnt ovenfor. På daværende tidspunkt var jeg selv mest optaget af det første.

For at få en givende analyse af situationer, problemer og dilemmaer i socialpædagogisk arbejde er det væsentligt at vælge analyse-enhed med omhu. Her er det centralt at se på den dialektiske enhed af ung og pædagog frem for blot at se på den unge. Det er i denne dynamiske enhed at udvikling kan optimeres. Oplever man en form for stagnation i den unges udvikling, nytter det ikke at se på den unge alene eller forsøge udelukkende at skubbe her. Man må se på den analytiske enhed af ung og pædagog, og stagnerer udviklingen i denne, må pædagogen flytte sig, så der igen kommer dynamik i enheden (mere om det i kapitel 6).

Dette oplæg fandt praktikerne ikke særlig spændende. Det var jo nærmest trivielt. Ikke at de ville formulere det sådan, men det var da den måde, de i dagligdagen arbejdede på. Når jeg opstillede dette som modbillede til en traditionel analyse af problemer, hvor man så på den unges udvikling eller behandlingsopgaven uden at inddrage samspilspartnerne, så var det stadig trivielt, da de for længst havde opgivet en sådan tilgang. Den var ganske enkelt ikke produktiv nok i arbejdet.

Da jeg derimod præsenterede skemaet over perspektiver i arbejdet, blev de meget engagerede og kom spontant med eksempler på unge, hvor arbejdet netop gik fast, fordi pædagogerne prioriterede et og den unge noget andet.

Man kan sige, det første oplæg var abstrakt og teoretisk orienteret, hvor det andet var tættere forbundet til praksis, så det afspejlede deres præferencer for praksis frem for teori. Omvendt

vidnede deres eksempler fra egne erfaringer om en tilegnet forståelse af det dialektiske samspil, der betød at de forstod det og oplevede efter eller med det i dagligdagen. Det var ikke blot en diskurs,

men en måde at opleve, reflektere og agere på. Det var derfor ikke min oplevelse, at det var kompleksiteten i tænkningen, der gjorde at de fandt skemaet mere interessant.