Centrale fænomener og begreber i den videre undersøgelse

dynamikken i unges udvikling, men for at kunne fungere som praktisk kundskab skal disse

erfaringer fungere som tolkningsbud, der kan sammenlignes for fælles træk og forskelle i forhold til den aktuelle ung. Dermed er det en indbygget del i praktisk kundskab, at man til stadighed udvikler den. Derfor er det også en del af godt socialpædagogisk arbejde at være nysgerrig efter at lære nyt om mennesker i sit arbejde.

I diskussionerne af den enkelte situation eller handling kan man med Molander henvise til praksis:

det virkede på den og den måde. Dertil kommer en stadig kritisk dialog med andre, hvor man

overvejer den realiserede måde at gestalte situationen på, idet den jo netop er en blandt flere mulige.

Hermed bliver praktisk kundskab og udvikling heraf bundet op på et socialt fællesskab, og den praktiske kundskab i socialpædagogisk arbejde er som regel ikke et individuelt anliggende.

kan håndtere store dele af de situationer og problemer, der forekommer i den almindelige dagligdag, udenfor bevidstheden. Herved frigøres kapacitet til refleksiv virksomhed, der er væsentlig

langsommere og mere begrænset i sin kapacitet (Miller 1956, Rasmussen 1986).

Bateson (2002/1979 kp.II) opfatter omverden som så kompleks, at det ikke er optimalt at få en fuldstændig viden om den. En sådan ville lægge beslag på organismens ressourcer uden at

nytteværdien svarede til belastningen, og der er derfor behov for en udvælgelse. Han understreger her en pointe, han selv henviser til Korzybski, der siger ”the map is not the territory” (Bateson 1972 sd. 449 eller Bateson 2002/1979 sd.27). Den optimale erkendelse er ufuldstændig, men tilstrækkelig til organismens adaptation til sin økologiske niche og dermed til overlevelse. Med konstruktivistiske termer kan man sige, at individet agerer på sin konstruerede forståelse (svarende til kortet), og når adaptationen er god, er dette netop tilstrækkeligt til at forfølge sine hensigter i konteksten.

Eksempel.

Erkendelse hos dyr: Leontjev (1977 bd. 2 sd. 259) gengiver et forsøg med en

edderkop, hvor man lader en stemmegaffel berøre dens net. Edderkoppen reagerer ved at forsøge at spinde et net rundt om stemmegaflen. Den kender et insekt som føde på vibrationerne i nettet. Hvis man præsenterede et insekt for edderkoppen, hvor der ikke var et net, ville den (ifølge Axel 2002 sd. 201) ikke genkende insektet som føde og dermed lade det være. Det skal måske tilføjes, at edderkopper også kan lære at skelne nye fødeemner, så der er ikke tale om medfødte reflekser alene, men også om

konstruktion af ny erkendelse, der kan stemme mere eller mindre godt overens med virkeligheden (Leontjev 1977 bd. 2 sd. 260, Axel 2002 sd. 201).

At denne erkendelse har været optimal – eller i hvert fald tilstrækkelig til overlevelse – ses af at edderkopperne med denne adfærd faktisk har overlevet. Det er kun i psykologiens kunstige situation – dvs. ude af den tilhørende økologiske niche – edderkoppens erkendelse kommer til kort, som når en psykolog berører nettet med en stemmegaffel. Når man placerer edderkoppen ude af sin vante kontekst, passer dens konstruerede kort ikke længere, og dens handlinger virker uhensigtsmæssige.

Vender vi os til menneskers handlinger, forekommer nogle tilsvarende fejltagelser, hvor kortet forveksles med landskabet. Behandler man f.eks. et andet menneske efter rutiner, vaner og teorier, er det en handling baseret på kortet (rutinen, teorien, konstruktionen, fordommen) frem for en handling baseret på det særegne menneske, man står overfor. Der er ikke tale om, at man kan undgå at handle på sin konstruktion af dette særegne menneske og denne særegne situation – en form for

’ægte’ eller ’autentisk’ handling. Det er under alle omstændigheder konstruktionen man handler på

opmærksom på særegne forhold, der ikke passer med konstruktionen, og dermed indarbejde dem i sine handlinger. En rutinepræget handling baseret alene på ens fordom kan have sin berettigelse i nogle sammenhænge, men være dysfunktionel i andre.

Eksempel.

Når man står i en længere kø i supermarkedet, er det ikke altid en personlig relation til kassedamen, der er optimal set fra kundens vinkel – fx hvis hun begynder at diskutere ens indkøb og ikke vil taste de usunde varer ind. En sådan personlig forholden kan betyde længere ekspeditionstid og andet besvær.

Set fra supermarkedets side kan situationen opfattes anderledes. F.eks. ser det ud til at det i de senere år indgår i oplæringen af kassedamer, at de skal se op på kunden, smile og sige hej ved starten på hver ny ekspedition. Det er formentlig ud fra en forestilling om at kunder vender tilbage til butikken igen en anden gang, hvis de føler sig

personligt ekspederet. Denne omgangsform bliver imidlertid hurtigt til rutiner, hvorved de mister deres personlige præg.

Vender vi os til det socialpædagogiske arbejde, er der i tidens løb eksempler på institutioner, hvor man har holdt så fast i det teoretiske rationale for behandlingen, at det blev børnene, der måtte tilpasse sig behandlingen. Denne diskussion er imidlertid ikke helt simpel, da målet med socialpædagogisk arbejde jo netop er at ”lave børnene om”.

En af pointerne i denne skelnen mellem landskab og kort er, at enhver viden er ufuldstændig og valgt ud. Dermed bliver denne viden ikke universelt sand, idet den kan være utilstrækkelig og misvisende, hvis den samme situation betragtes med et andet sigte eller fra et andet perspektiv. En erkendelse af en situation er dermed afhængig af det perspektiv, den er dannet ud fra, og en beskrivelse af dette perspektiv bliver nødvendig, hvis man vil vurdere kvaliteten af erkendelsen.

Erkendelse må altså vurderes i relation til sin historie, tilbliven, ud fra formålet og forforståelsen i situationen og i relation til den kontekst, hvor den skabes, og tilsvarende i relation til den situation, hvor den skal anvendes.

Batesons beskrivelse viser en aktiv organisme, der hele tiden forholder sig til sin omverden – det er den nødt til for at overleve. Dette er en forskel til dele af erkendelsesteorien, hvor billedet af det erkendende menneske er et billede af en iagttager, der ikke selv er involveret i situationen, men betragter fra sidelinjen og reflekterer over det observerede. Dette passive billede af menneskets erkendelsesproces har præget psykologien, hvilket jeg vender tilbage til i kapitel 9, hvor jeg netop skiller nogle positioner på deres billede af mennesket som mere passivt-reflekterende eller aktivt

involveret i verden, idet jeg selv betragter mennesket som aktivt involveret og engageret i sin omverden på linje med Bateson. Mennesket har muligheden for at forholde sig iagttagende, reflekterende og passivt, men i væsentlige forhold i vores liv er vi aktivt engagerede, og den iagttagende attitude kan ikke tages som model for vores erkendelse her.

Praksisbegreber og idealbegreber.

Jensen (Jensen 1986) gennemgår udviklingen af sygdomsbegreber indenfor den medicinske forskning og praksis. Han opstiller i den sammenhæng en skelnen mellem praksisbegreber og idealbegreber (Jensen kp. 9). Læger har et praksisbegreb for en sygdom, når de gennem den praktiske lægegerning over tid har udviklet en (fælles) praksis med bestemte standardprocedurer, hvorigennem der kan nås en udbredt enighed i afgørelse af, om en patient lider af en bestemt sygdom. Heroverfor står idealbegrebet, hvor der kan angives en definition på en sygdom - kriterier for at man kan tale om denne sygdom. Jensen argumenterer videre for, at praksisbegreberne opstår i det praktiske arbejde, hvor lægerne løser de problemer, de stå overfor. Idealbegreberne opstår efterfølgende, når man vil beskrive og udvikle viden og begreber til brug for denne praksis gennem systematisk forskning, præcise begrebsdefinitioner og sprogbrug.

Det er et problem, at samfundets dominerende opfattelse af viden og udvikling af viden ofte beskriver det omvendt: forskningen udvikler viden og begreber, der har større sandhedsværdi end de fungerende begreber i den eksisterende praksis, hvorefter denne viden formidles til praktikerne (se fx kritikken af dette i Molander 1996 kp.3). Til brug for dette arbejde har forskerne fastlagt metoder og kriterier for videnskabeligt arbejde, som afgør værdien af viden og begreber.

Det er imidlertid en tilsvarende fejl, hvis man i stedet tillægger praksisbegreberne større værdi end idealbegreberne. Der har i tidens løb været mange former for praksis, som man har ment havde en stor effekt, men hvor videnskabens metoder har underkendt dette gennem systematiske studier med stringente metoder. Det var oplysningstidens projekt på denne måde at rydde op i overtro til fordel for sand viden gennem videnskabeligt arbejde.

Bruner (1999) skitserer som nævnt ovenfor et syn på menneskets dannelse, der passer sammen med Batesons opfattelse. Hvor man ofte ser mennesket som et biologisk væsen, som dernæst udvikler

sig i kulturen/miljøet indenfor de rammer, som biologien sætter, så beskriver Bruner det i stedet, som at mennesket dannes i samspillet mellem biologi og kultur/miljø. I denne dannelsesproces kan mennesket udvikle sig udover de biologiske begrænsninger – ja det er måske netop menneskets styrke, at fordi det ikke er biologisk færdigt ved fødslen, er det i stand til at overskride de biologiske grænser. Det giver en mulighed dels for en optimal tilpasning til det miljø, som mennesket skal vokse op og leve i og dermed en forøget overlevelseschance, og dels for en større hastighed i ændring og udvikling af menneskets kunnen og erkendelse fra generation til generation. Denne dannelse af mennesket efter fødslen forøger mulighederne for læring og dermed overføring af erfaringer fra tidligere generationer. Der kan dermed foregå en hurtigere fælles udvikling af den menneskelige erkendelse. Tomasello (1999) sammenligner det med en skralle, der kun kan køre en vej rundt, idet han ser den menneskelige udvikling af viden som en stadigt fremadskridende proces, der netop hviler på at en generation kan bygge videre på den forrige generations fremskridt. Dette er nu nok lidt vel optimistisk, idet der også er eksempler på at viden forsvinder, når der ikke p.t. er brug for den – f.eks. gamle håndværk.

Bruner kobler sine overvejelser til den kulturhistoriske skole – især Vygotsky. I denne tradition har Leontjev undersøgt psykens udvikling gennem evolutionen (Leontjev 1977) og ligger i mange henseender på linje med det ovenfor beskrevne om Batesons tilgang. Denne teoritradition udvikler dermed en klar placering af både det biologiske og det kulturelle aspekt i menneskets psykiske udvikling, idet begge dele spiller ind i alle sammenhænge. Det vil derfor være nødvendigt i psykologi at have et afklaret forhold til samspillet mellem disse aspekter.

En konstruktivistisk tilgang er udpræget indenfor store dele af det, man i dag kalder for

kulturpsykologi, hvor man arbejder med beskrivelser af psykiske fænomener som indlejret i og uadskillelig fra kulturen (se fx Cole 2003, Bruner 1999). Efter at flere og flere tværkulturelle undersøgelser viste, at den psykologi, der var udviklet primært i den vestlige kulturkreds ikke passede fuldtud på mennesker fra andre kulturkredse, begyndte man at indarbejde kulturens indflydelse i dannelsen af menneskets psyke. En af tilgangene til dette er den anførte af Bruner, og andre har taget studiet af udviklingen af psyken i evolutionen ind som en vinkel til at belyse disse processer (f.eks. Leontjev 1977, Reber 1992, 1993). Dette kan også ses som et forsøg på at nå til nogle sammenhænge, når nu de hidtil opstillede teorier og beskrivelser af f.eks. børns udvikling

viste sig at være kulturafhængige. Når teorier er kulturafhængige, kan man så nå til nogle (meta-) teorier, der beskriver de processer, hvorigennem denne kulturafhængighed etableres?

Erkendelse og kontekst.

Det ontologiske grundsyn i denne afhandling hører til indenfor en realisme og en konstruktivisme - der eksisterer en virkelighed, som vi mennesker er del af og forholder os til, men den forståelse vi opnår er en konstruktion dannet gennem en tolkningsproces. Der er både sider af denne virkelighed, som vi ikke kan komme udenom som fx visse fysiske forhold, og der er dele af virkeligheden, mennesker er med til at skabe og opretholde som fx nogle af de samfundsmæssige institutioner jf.

redegørelsen side 93.

Det er almindeligt at opfatte erkendelse som sprogligt formuleret, bevidst og propositionel, men i denne afhandling udvides begrebet om erkendelse imidlertid med erkendelse udenfor bevidstheden, og erkendelse der ikke er sprogligt formuleret, men i stedet koblet til handling.

Når en kat kan reagere adækvat på f.eks. mus som føde, øvelsesobjekt, noget ufarligt eller andet, så har katten en erkendelse af musen. Kattens erkendelse kan observeres ved at observere dens

handling i forhold til den aktuelle kontekst, idet erkendelse ses i relation til en kontekst. En erkendelse af en mus som føde, øvelsesobjekt eller noget ufarligt afhænger af konteksten, hvor konteksten indbefatter både omgivelserne (indebærer konteksten overhængende trusler vil det være en adækvat erkendelse af musen, når den opfattes som ufarligt og ligegyldigt objekt), kattens indre-organiske tilstand (er katten sulten, vil en erkendelse af musen som føde være adækvat afhængigt dog af den øvrige kontekst) og kattens nære tidslige-historiske tilstand (er den udhvilet, men ikke sulten, kan en erkendelse af musen som øvelsesobjekt for jagttræning være adækvat, og er den totalt udmattet er denne erkendelse ikke interessant). Her er tale om en erkendelse, der ikke er sprogligt formuleret, men viser sig i adækvat ageren i situationer. Samtidig tydeliggør det en opfattelse af konteksten og en form for erkendelse, der er central for tilværelsen – i dette tilfælde kattens liv.

Musen selv er alle tre ting – og mere til som f.eks. mulig seksualpartner for en anden mus – på en gang og hele tiden, men for katten er en fuldstændig erkendelse af alle musens egenskaber

irrelevant eller direkte livstruende, hvis de fx lægger beslag på ressourcer, der skal anvendes til at slippe ud af en truende situation. Denne form for erkendelse-i-handling er kontekstbundet i den forstand, at den må vurderes i forhold til den konkrete kontekst og det agerende individs intention.

Hvis katten fx ignorerer en mus, betyder det ikke nødvendigvis en manglende erkendelse omkring mus – situationen kan være en anden, end man troede, og dermed er en anden erkendelse af musen relevant. Tidligere er nævnt tilsvarende overvejelser omkring en edderkops erkendelse af

henholdsvis en flue og en stemmegaffel.

Kundskab og refleksiv viden.

Den handlingsrettede form for erkendelse vil jeg efter Molander (1996) kalde for kundskab, som anført i ovenstående afsnit. Der er tale om en erkendelse, der sætter individet i stand til at handle adækvat i den umiddelbare kontekst. Samtidig vil jeg tale om en refleksiv viden, der er en medieret erkendelse. Den er formuleret i et kulturelt udviklet medie som fx sproget, hvilket igen influerer på den refleksive viden. Mediet er på en gang med til at bestemme, hvordan refleksiv viden

konstitueres, men samtidig har i hvert fald sproget nogle kreative muligheder, så det også kan benyttes til at omtale fænomener, der ikke i øjeblikket er ord og begreber for. Fx gennemgår Bruner (1986 kp.2) teori om fortællinger og læsning af fortællinger. Indenfor litteraturvidenskab har fx Grice (her efter Bruner 1986 p. 26 ff) opstillet regler for samtale, men der ligger en pointe i, at disse regler netop gør det muligt at formidle en mening udover det, vi rent bogstaveligt siger i vore ytringer. Dermed bliver vi i stand til at tale om noget, uden at vi har eller bruger ord på at betegne det direkte. Dette kendes også fra brugen af metaforer, hvor man omtaler noget som noget andet, og det er her netop den samtidige lighed og forskel, der rummer et væsentligt indhold. Sproget rummer kreative muligheder, hvorved mennesket i nogen grad er i stand til at gå udover de begrænsninger, sproget som kulturelt medium sætter for konstruktion af erkendelse jf. tidligere om konstruktivisme.

Den refleksive viden opfattes ofte i vestlig kultur som viden slet og ret, idet handlinger ses som styret af denne viden (Molander 1996). Den refleksive viden er speciel for mennesket, og det har måske været med til at gøre den til den fremhævede erkendelsesform i en grad, så den sommetider betragtes som viden slet og ret, og kundskab glemmes eller ses som afledt af den refleksive viden.

Dette gør sig også gældende for en del psykologiske studier af menneskers viden og handling. Her adskiller denne afhandling sig i sit syn på erkendelse og sammenhængen mellem erkendelse og handling.

Den klassiske diskussion af kobling af teori og praksis får med denne opstilling en anden form end i den teoretiske videnstradition (jf. Molander 1996 kp 3), hvor teori ses som generelt gyldig viden uafhængigt af konteksten, og hvor praksis ses som kontekstbundet og som en tillempning af

teoretisk viden til den konkrete situation. I stedet ses individets aktive engagement i verden her som det primære, hvorimod den refleksive viden ses som senere tilkommende via kulturens artefakter – bl.a. i form af sproget. Det bliver så ikke praksis, der mangler en kobling til teorien som en mere kvalificeret viden, men teorien der mangler en forbindelse til praksis, idet de to erkendelsesformer ikke nødvendigvis går i forbindelse med hinanden.

I videnskabsteorien diskuterer man generalisering af viden og gyldighedsområdet for en viden. I disse overvejelser giver begrebet om kundskab anledning til at stille diskussionerne op på en anden måde.

Gyldighedsområde – generalisering.

I den nomotetiske tilgang til forskning er generalisering af en erkendelse til at gælde alment en af de centrale overvejelser.

Et aspekt af diskussionen går på det, man kalder begrebsvalidering: Når et fænomen analyseres og undersøges, er selve den operationalisering af fænomenet, der skal til for at nå frem til den

empiriske undersøgelse, så konsistent nok til at man undersøger det, man siger man undersøger?

(Yin 1994) Denne vurdering kan i praksis bestå i at opnå en enighed i forskersamfundet om, at dette er tilfældet – evt. også enighed om, at det er samme fænomen, der undersøges i forskellige undersøgelser, der dermed kan sammenlignes (Kvale 2007). På tilsvarende vis taler man om kommunikativ validering, når man i forskersamfundet bliver enige om fx en teksts fortolkning (Kvale 2007). Her kan man igen nævne Jensens (Jensen 1986) begreb om praksisbegreber, som han beskrev om praktikeres fælles handlemåder - tilsvarende kan med ovennævnte formuleringer om validering siges også at passe på forskning. Endelig taler man om en pragmatisk validering, når man simpelthen prøver at handle efter den pågældende erkendelse og vurderer erkendelsens kvalitet ud fra resultatet af handlingen.

Alle disse overvejelser går imidlertid på en forestilling om erkendelse som omhandlende noget mere eller mindre situationsuafhængigt.

I stedet taler Molander om generalisering-i-handling (1996 sd 209 ff). Den kundskab man opnår i en situation kan anvendes i en anden situation, men den opfattes ikke som en erkendelse, der er gyldig i den anden situation. Derved adskiller den sig fra i hvert fald en hel del af diskussionen omkring pragmatisk validering. Den er en erkendelse, der hjælper en til at forholde sig til den anden særegne situation – fx ved at støtte en i at danne sig en forståelse af netop denne anden situation, eller ved at udgøre et startpunkt for at eksperimentere med situationen i tankerne (Schön 1983), så man efterhånden når en tilstrækkelig forståelse af denne anden situation til at kunne handle

hensigtsmæssigt i den. Kundskab er på den måde aldrig en entitet eller færdig, men en kompetence til at forholde sig til en gruppe af særegne situationer på den optimale måde. Den er snarere en kvalitet ved relationen mellem personen og situation (Bang 1998, Mammen 1986), hvor personen er i stand til at agere hensigtsmæssigt i forhold til sine intentioner i situationen med hensyntagen til de særegne forhold, der er i netop denne situation. Så snart man blot anvender erfaringen fra tidligere til at handle som sidst, er kundskaben forringet, idet der netop ikke tages hensyn til de særegne forhold.

Kattens erkendelse af mus som en kategori realiseres i konkrete situationer. Man kan derfor tale om, at katten har et begreb om mus, når den i almindelige situationer reagerer adækvat. Almindelige fordi kunstige, tilrettelagte situationer som eksperimentalforskere kunne finde på ikke giver et rimeligt billede af kattens kundskaber – men de kan godt bruges til at sige noget om erkendelsens kobling til konteksten.

Der er en væsentlig forskel på disse former for generaliseringer:

I. Handlingsgeneralisering: denne defineres som anvendelse af erfaring i en anden situation. Idealet er erfaringer, der sætter en i stand til at handle i nye situationer, der kan sammenlignes med den erfarede.

II. Teoretisk generalisering: dette defineres som (den klassiske) generalisering hvor de almene træk, forhold, dynamikker etc., der gælder på tværs af situationer, udtrækkes af en erfaring og formuleres isoleret fra denne – dette sker evt. ved at opstille betingelser for, hvilke situationer disse træk, forhold, dynamikker etc. gælder i. Idealet er kontekstuafhængig viden.

I teoretisk generalisering er der fokus på træk, forhold, dynamikker etc., der er sande i alle de situationer, der generaliseres til. Her er altså en fastlåsthed omkring sandhed, der har den

dikotomiske sand-falsk opstilling som ideal. Dette hænger sammen med opfattelsen af videnskab som søgen efter sandhed forstået som noget universelt gyldigt på tværs af (de inkluderede) situationer – en nomotetisk tilgang.

I handlingsgeneralisering er der ikke brug for en vurdering af sandhed – spørgsmålet er forkert eller irrelevant. Her er en vurdering af generalisering baseret for det første på den aktuelle, konkrete situation, og for det andet på relevans, nytte af (den generaliserede) erfaringen i netop denne situation i relation til intentionalitet omkring situationen. En erfaring kan sagtens være meget bredt anvendelig i mange forskellige situationer selvom den evt. beskriver elementer af situationerne på notorisk forkert måde – men ofte vil den være mere anvendelig, når den stemmer mere overens med de faktiske fysiske forhold i situationen.

Her kan Riceours formulering omkring psykisk realitet trækkes ind. Hvis vi i den psykiske realitet opgiver en endelig sandhed, men i stedet opererer med forskellige tolkninger, hvor to eller flere tolkninger kan være lige stillet, så bliver argumentationsformen en anden. Det interessante er her ikke hvilken tolkning er bedst absolut set (hvilket måske er umuligt at afgøre eller nærmere et principielt forkert spørgsmål), men hvilke tolkninger er gode set i relation til et engagement i situationen? Denne tankegang passer fint sammen med handlingsgeneralisering.

Hvis vi vender tilbage til Jensens beskrivelse af praksisbegreber, er det interessante i denne

sammenhæng beskrivelsen af, hvordan praksisbegreber kan opstå i et kollegialt samarbejde uden de videnskabelige kriterier, man i en nomotetisk tilgang opstiller som mål for gode begreber. Oversat til den socialpædagogiske sammenhæng kan en personalegruppe udvikle en meget nuanceret forståelse og behandling af nogle opgavetyper, uden de nødvendigvis kan definere dem efter

videnskabelige kvalitetskrav til idealbegreber. I det praktiske samarbejde kan de opsamle erfaringer med unge, som de bruger som fælles eksempelsamling til at diskutere de aktuelle opgaver i forhold til, som de afgør diskussioner ud fra, og som støtter dem i at handle i den aktuelle sammenhæng.

Der kan altså ligge en opsamlet erkendelse i den kollegiale kreds af socialpædagoger, der ikke foreligger i en form, så den kan videregives på en måde, der accepteres i videnskabelig

sammenhæng. I stedet foregår en mere eller mindre formaliseret og systematiseret oplæring af nye medarbejdere, hvilket imidlertid også kan have utilsigtede bivirkninger (for en diskussion af nogle problemstillinger se f.eks. Kildedal 2001).

In document DET UFÆRDIGE ARBEJDE. (Sider 109-122)