Forholdet mellem pædagog og den unge i det socialpædagogiske fællesskab

For at iagttage og fange dynamikken i udviklingen af den analytiske enhed, må man observere den over tid, så man ser modsætningerne udfolde sig, hvordan de afhandles og hvordan enheden

reagerer på forstyrrelser udefra. Det vil igen sige, at man må se den praksis, der udspiller sig – man kan ikke blot gå ind og måle på forhold i den analytiske enhed og dermed få bestemt mulig

fremtidig udvikling.

Eksempel

Når en ung flytter ind på en institution, dannes idealtypisk beskrevet et fællesskab mellem den unge og pædagogen. Hvordan denne enhed fastlægger normerne for deres samspil og delmålene for deres samarbejde afhænger af de to personer, hvis man vil arbejde med et optimalt tilpasset tiltag overfor den unge. Der kan være nogle

muligheder i dette specielle match, der kan fremme nogle sider af den unges

udvikling, som en anden pædagog ville have svært ved at realisere, og omvendt noget denne pædagog ikke kan opnå med denne unge, men måske med andre. Hvilke muligheder et konkret socialpædagogisk fællesskab rummer, må man aflæse ved at observere den praksis, der udfoldes. Der er så mange komplekse faktorer på spil i dette match, at det vil være umuligt at undersøge eller beskrive på forhånd, og det giver heller ingen garantier for fremtidigt arbejde.

Hvor Giddens diskuterede struktur-aktør-forholdet for at sætte begreber på sammenhængene heri, har den dialektiske teori nogle forestillinger om dynamik og udvikling, der kan supplere. De er ikke fremmede for Giddens, men er ikke fremhævet på samme måde i hans teori-bygning.

stærkeste fællesskab opbygges, idet det socialpædagogiske fællesskab jo er personligt. Det bliver her vigtigt at skelne mellem et formelt fællesskab, som de typisk organiseres mellem en ung og en tildelt kontaktpædagog, overfor et fællesskab, hvor den unge og pædagogen begge gensidigt oplever et positivt fællesskab. Både efter teorien samt andre empiriske studier bliver udbyttet af det

pædagogiske arbejde ringere set i forhold til den unges udvikling (se fx Elsborg et al. 1999), hvis ikke den unge oplever fællesskabet som gensidigt og positivt. Derfor kan der være mening i at vende spørgsmålet om det socialpædagogiske fællesskab således: Hvad skal der til, for at en ung vil lade en pædagog få indflydelse på sit liv og sin udvikling? Netop den formulering

forskningsspørgsmålet havde på et tidspunkt jævnfør omtalen af forløbet på side 22.

Det går igen hver gang man spørger de unge, at de ikke mener, de kan bruge en pædagog til noget, hvis han opfører sig som en rolle (Lihme 2004a) – udtrykket ”en pædagogisk pædagog” eller at

”opføre sig som en pædagog” er alvorlige skældsord. De vil have en pædagog, der forholder sig ærligt til dem, ikke er fortænkt og som kan lide at være sammen med dem. Det betyder, at pædagogen skal engagere sig som person i den unge – ikke blot som professionel.

I pædagogiske fagkredse diskuteres dette ofte som at danne en relation til den unge, ligesom pædagogisk arbejde betegnes relationsarbejde – ja nogle omtaler det direkte sammen med andre faggrupper som relationsprofessioner (Lihme 2004a, Moos et al. 2004). Det har efterhånden betydet, at relation er blevet et meget upræcist begreb i denne sammenhæng, og der er brug for at udvikle det yderligere som jeg også omtalte tidligere (sd. 33), hvor jeg pegede på Hundeides begreb om kontrakt. Relation vækker normalt associationer om et tættere følelsesmæssigt forhold, hvilket kan forplumre den faglige og professionelle tilgang i arbejdet. Desuden kan der med rette rejses en diskussion om det fornuftige og rimelige i at forlange en tæt følelsesmæssig relation af ansatte i arbejdet (Lihme 2004a).

I den socialpædagogiske litteratur tales ofte om det fælles tredje: man kan ikke opbygge et ”tomt”

fællesskab om ingenting, og derfor er der brug for noget tredje, man er fælles om (Lihme 2004a).

Jeg har tidligere formuleret det fælles projekt som den unges hele tilværelse, men dette er på det konkrete plan for upræcist. Her er der brug for noget fælles tredje beskrevet som fælles aktiviteter om eller med noget. Når den unge flytter ind, er der ikke en fælles historie, men der er fra starten en række projekter, de kan tage sig af – indretning af værelse, arrangere skolegang internt eller

eksternt, arrangere evt. fritidsinteresser m.m. Dertil kommer mange steder den almindelige daglige husholdning på stedet, som man er fælles om, samt almindeligt socialt samvær jævnfør

karakteristikken af det socialpædagogiske arbejde. Disse aktiviteter kan bruges til at skabe en fælles historie, og den unge får lejlighed til at lære pædagogen at kende og vurdere, om han er værd at trække på i ens tilværelse.

Da mange af de unge har blandede erfaringer med voksne, vil de ofte være på vagt overfor

pædagogerne, så her er der brug for reaktioner, som de vil opfatte som ærlige og spontane, og som derfor ikke tyder på skummelt (behandlings-) overlæg. Samtidig skal den unge opleve en

imødekommenhed overfor egne ønsker jf. også omtalen af Marias skema fra observationsstudiet side 56. Disse forhold er med til at opbygge normer for fællesskabet – eller med Hundeides udtryk kontrakter og metakontrakter – samt begynde at formulere et fælles projekt. Hvor socialpædagogisk teori taler om det ubestemte forhold og situationens åbenhed, kan det med strukturations-teorien formuleres som udformningen af det fælles projekt og det socialpædagogiske fællesskab.

Efterhånden som dette styrkes, vil den unge inddrage pædagogen mere i sit liv og tillægge dennes vurderinger og meninger mere vægt. Denne opbygning af fællesskabet er gensidig og kan ikke kontrolleres af pædagogen alene.

Tager vi begreberne fra dialektisk teori, bliver det tydeligt, at der eksisterer en modsætning i

fællesskabet. Den unge er ikke kommet frivilligt og kan have sin helt egen opfattelse af, hvad der er problemet, og heroverfor står pædagogen som professionel person, der ikke vælger den unge af sympati, men som del af arbejdet og med en opgave, der af anbringende myndighed ofte vil være beskrevet som en liste over fejl og mangler ved den unge. Samtidig har pædagogen en tilværelse ved siden af arbejdet med familie, interesser etc., mens den unge på et opholdssted eller

døgninstitution ofte har størstedelen af sit liv i denne sammenhæng. Der er modsætninger nok i den pædagogiske enhed, så set med dialektisk teori skulle der være gode muligheder for dynamik og udvikling, forudsat de centripetale kræfter bliver stærke nok til at den pædagogiske enhed kommer til at fungere.

I karakteristikken af socialpædagogisk arbejde blev ’Almindeligt socialt samvær’ nævnt undervejs, og dette kan være med til at styrke de centripetale kræfter. Tilsvarende hvis den unge oplever en hensyntagende afpasning svarende til punktet ’Dagligdags samvær med de unge, hvor pædagogen løbende afpasser sin del af samspillet i situation med den intention, at de unge får optimale

muligheder for at udvikle de kompetencer, de har eller får brug for til at håndtere deres tilværelse.’

vil dette også kunne styrke fællesskabets sammenhængskraft.

Både strukturationsteorien og dialektisk teori betoner det processuelle syn på fællesskabet. Dette stemmer med de tidligere afsnits understregning af, at den unge og pædagogen løbende forhandler mål, indhold og normer for fællesskabet. Den pædagogiske situation er principielt åben og ubestemt (Rothuizen 2001, se også karakteristikken af socialpædagogisk arbejde sd. 32), hvorfor der må foregå en løbende afklaring af situationen. I dette spil vil ovennævnte modsætninger bidrage til dynamikken. Her bliver målet med socialpædagogisk arbejde et vilkår: helt overordnet set er der et mål om udvikling, forandring og altså dermed også en ændring i den dialektiske enhed. Det er derfor umuligt at etablere en statisk balance i fællesskabet, forstået som faste aftaler om

magtfordeling og samspilsformer, så i stedet må fællesskabet udvikle måder at afklare uenighederne på, når de opstår - en dynamisk balance. Der bliver ikke tale om en gang fastlagte normer og aftaler, der løser samværskonflikter en gang for alle, men om normer for håndtering af konflikter, når de kommer. Dette svarer også til punktet om den løbende afpasning. Anstrengelserne med at håndtere konflikter i fællesskabet skal også forberede den unge til det videre liv, der til stadighed indebærer konflikter. Den unge lærer kompetencer til sin tilværelse ved at gøre det, men jævnfør

karakteristikken tager pædagogen i starten en større del af ansvaret for efterhånden at overlade mere til den unge. Det handler om forholdet dem imellem, og det handler om de opgaver, de er fælles om.

Her er en indre sammenhæng mellem den pædagogiske situations ubestemthed og normerne for det socialpædagogiske fællesskab: ser man fællesskabet på den her beskrevne måde, er den

pædagogiske situation nødt til at være ubestemt. Den skal være åben overfor udviklinger og aftaler, der ikke har optrådt før. Beskriver man et fast udviklingsmål, må det beskrives generelt, for et detaljeret mål vil undergrave fællesskabet, der så ikke længere har samme spillerum.

Her er selvfølgelig ikke tale om enten eller, men om grader af spillerum. Det er imidlertid vigtigt at holde fast i, at skal den unge have oplevelsen af indflydelse på fællesskabets udformning – og dermed have lyst til at deltage i det – må der være et spillerum. Er mål fastlagt detaljeret og præcist, er der ikke tale om samspil, men om (ren) styring – den unge lærer dermed ikke den del, der handler om at udvælge og opstille mål. Spillerummet skal også levne plads til at udvikle nye, kreative deltagerbaner og udviklingsveje for den unge. Dermed rummer fællesskabet potentialet til at udvikle optimale løsninger til hver enkelt specifik ung. Her kan analysen læne sig op ad nyere læringsteoriers understregning af den personlige deltagerbanes betydning sammenholdt med den institutionelle deltagerbane (Nielsen 2008, Tanggaard 2006, Lindhart 2006), hvor den personlige

deltagerbane i socialpædagogisk arbejde ifølge karakteristikken af socialpædagogisk arbejde gøres til en åbent forhandlet del af den institutionelle læringsbane.

Nu starter den unge ikke på institutionen uden erfaringer. Han vil allerede have en række oplevelser og måder at forholde sig på, som er præget af de sociale sammenhænge, han kommer fra. Disse præger hans forventninger til det samspil, han indgår i på stedet, og som nævnt vil han ofte forsøge at få samspillet til at passe ind i de mønstre, han kender. Dette svarer til erfaringen om at de unge i socialpædagogiske sammenhænge ofte mangler overblik over konsekvenserne af deres handlinger, og de kan dermed opretholde mønstre, som de meget gerne vil slippe for – de er fanget af det Giddens kalder uintenderede følger af deres handlinger. Her bliver det centralt i arbejdet, at pædagogerne ikke lader sig fange af dette spil, men også at de hele tiden selv er på vagt overfor utilsigtede følger af handlinger. I analysen ovenfor blev det understreget som et element i den komplekse afvejning, den enkelte pædagog står i i selve den pædagogiske situation. Hvor en god del af almindeligt socialt samvær med andre indgår i hvad Giddens kalder vores praktiske bevidsthed, og dermed ofte fungerer uden bevidst stillingtagen, så må der i pædagogisk arbejde være en stadig opmærksomhed på følgerne af disse handlinger. Da der samtidig er hvad der bliver kaldt handletvang i situationen – altså at pædagogen er nødt til at handle hurtigt og spontant for dels at få tilstrækkelig indflydelse på situationens udvikling og dels for at virke ægte og ærlig frem for fortænkt – så vil pædagogisk arbejde nødvendigvis indebære jævnlig refleksion over situationerne bagefter, idet der ikke altid er tid undervejs. Dette må således indgå som systematisk del i

pædagogisk arbejde, hvilket adskiller det fra almindelig daglig omgang med andre mennesker.

Den unge og pædagogen har ikke nødvendigvis samme mål med det dannede fællesskab. For den unges vedkommende er fællesskabet med netop denne pædagog ofte påtvunget. Det har ført til overvejelser over det, man i klinisk psykologi kalder den terapeutiske kontrakt eller alliance, hvor udgangspunktet oftest har været en frivillighed for klientens vedkommende (Krasnik & Jørgensen 1991, Lihme 2004a, Bengtsson et al. 2002, Rothuizen 2001). Den unge kan typisk ønske sine problemer løst uden at han selv behøver at ændre sig, idet årsagen til problemerne placeres i konteksten ifølge den unges forståelse. Dette illustrerer en almindelig forskel på mål og

tidsperspektiver for henholdsvis den unge og pædagogen som beskrevet fra observationsstudiet med Marias skema. Det er heller ikke sikkert, at han stiler mod den samme plads som samfundsborger, som systemet og pædagogen mener han burde gøre.

For pædagogen er målet at den unge lærer at håndtere sin tilværelse selv, men dette kan blive blandet op med personlige ønsker som afgrænsning af arbejdstiden (den unges problemer skal helst kunne håndteres indenfor den aftalte arbejdstid), oplevelsen af at kunne hjælpe den unge videre (faglig selvfølelse), egne (sub-) kulturelle normer for at klare eget liv, forhold til kolleger etc. Det sker ofte, at de unge vil være pædagoger selv, hvilket kan ses som en overtagelse af pædagogernes normer, værdier, prioriteringer og interesser, selvom dette måske ikke passer med den unges personlige ballast (se også Jensen, in prep.).

Der er derfor ikke nødvendigvis enighed om målet med fællesskabet. Dette må forhandles på plads i den løbende kontrakt om fællesskabet, og det sker ikke en gang for alle eller ved starten af forløbet.

Det er løbende til forhandling – ja principielt set er det til forhandling i hvert eneste samspil mellem de to parter jf. Hundeide (2004). Dette svarer til den ovenfor beskrevne opfattelse af struktur, der opretholdes ved at deltagerne hele tiden foretager de handlinger, der opretholder strukturen, men også løbende kan justere og ændre strukturen gennem deres forhandlinger..

Her er det vigtigt, at kontrakt ikke forstås som en aftale, der bevidst indgås f.eks. ved starten af et forløb. Pædagogen vil typisk kridte nogle holdninger til samarbejdet op ved starten, men den reelle forhandling foregår hen ad vejen. Ofte vil ingen af parterne opfatte dette som forhandlinger, men mere se det som samvær af forskellig slags. Kontrakten ligner mere Hundeides (2004) forståelse end den klassiske terapeutiske kontrakt.