Forståelsen af erkendelse og socialpædagogisk arbejde

Ovenstående mere teoretisk strukturerede gennemgang af nogle begreber og ståsteder fra

hermeneutisk, konstruktivistisk og interaktionistisk teori bliver i det følgende diskuteret nærmere, men denne gang mere struktureret ud fra nogle træk ved socialpædagogisk arbejde.

Den ufærdige situation

Dette studie beskæftiger sig med processer og episoder i socialpædagogisk arbejde. Side 12 blev en episode skitseret som eksempel herpå. I episoden indgår en ung og en pædagog. Set ud fra en position byggende på hermeneutikken og en konstruktivistisk tilgang er det enkelte menneskes oplevelse af central betydning for dets forholden sig til og i situationen. Omkring socialpædagogisk arbejde bliver det dermed vigtigt at se på, hvad der har indflydelse på, hvordan både den unge og pædagogen opfatter den situation, de står i, og hvordan de trækker på viden og erfaringer i deres bestræbelse på at håndtere situationen optimalt. Her vil jeg gøre et par erkendelsesteoretiske overvejelser omkring den socialpædagogiske situation.

- da udgangspunktet er at mennesker handler ud fra deres oplevelse af situationen, så er deres erkendelse heraf central snarere end fysisk-faktuelle forhold

- dette hænger sammen med et syn på mennesket som intentionelt og aktivt forholdende sig til sin tilværelse / situationen

I sammenhæng med struktur-aktør-diskussionen senere i kapitel 6, kan en episode anskues processuelt:

Pilen illustrerer tidsforløbet.

Episoden A konstitueres bl.a. af hændelser, der går forud for den rent tidsmæssigt, idet den er del af fortløbende processer – ja vel af flere fortløbende processer i forskellige sammenhænge (den

aktuelle fysiske lokalisation, den institutionelle sammenhæng, en pædagogfaglig sammenhæng, en familiesammenhæng for deltagerne etc.) og på forskellige niveauer (individuelt, subkulturelt, samfundsmæssigt etc.), hvilket kan illustreres med følgende figur:

Hvis figuren illustrerer en situation med en pædagog og en ung i midten, så er der en række personer, der har indflydelse på situationens forløb gennem den medregning, som de to aktører foretager i deres opfattelse og handlen. Bag den unge står fx gruppen af unge på stedet og hans egen biologiske familie, og bag pædagogen står hans kolleger, hans egen familie, hans leder og måske også en psykolog som supervisor. Samtidig indgår denne situation i en sammenhæng af det samfund og den kultur, som den foregår i, hvilket er forsøgt illustreret af den firkantede ramme omkring, og ydermere er denne ramme et historisk fænomen, hvilket er forsøgt illustreret af de bagved liggende (tidligere) rammer. Dette er så igen en forenklet fremstilling, for en kultur er ikke omkring de to aktører i situationen - den er samtidig indgået i dannelsen af deres livsanskuelser, værdier, måder at opleve på osv., og som sådan er den lige såvel en del af aktørernes personlighed - kultur er også et intrapsykisk fænomen. Til højre er så tilføjet et blik på hele denne sammenhæng, hvilket skal illustrere det perspektiv, som faglig kunnen kaster på hele denne sammenhæng, da en faglig tilgang i sig selv også er med til at konstituere opfattelsen af situationen på bestemte måder.

Et andet aspekt er, at forventninger til fremtidige forhold spiller ind, så situationen kan ikke beskrives alene ved bagud-kausalitet, forstået som en opfattelse af situationen som forårsaget af nogle tidligere hændelser. Mennesker kan også agere efter fremtidige mål, så vi er nødt til også at se

deres forventninger til fremtiden som en faktor, der influerer på den aktuelle situation - vi må inddrage en form for teleologisk eller intentionel kausalitet.

Dermed er episoden påvirket af mange forhold – også forhold der ikke er fysisk eller tidsmæssigt nærværende. Episoden er så kompleks, at enhver beskrivelse for alle praktiske forhold vil være ikke-udtømmende og derfor reduktiv. Der vælges forhold ud, som medtages i en beskrivelse og derved tillægges betydning, hvorimod andre udelades. Dette bestemmes af det perspektiv eller den interesse, der lægges til grund for beskrivelsen. Episoden kan beskrives, forstås og evalueres

forskelligt alt efter om det f.eks. er en kulturel, en sproglig eller en intrapsykisk interesse, der ligger til grund eller det kunne være en interesse for ungdomskultur, udvikling af professionel kunnen osv.

Episoden A er under løbende (re-)konstituering, idet stort set alle situationer kan udvikle sig på flere forskellige måder. Der er ikke et enkelt, fast og determineret forløb for en situation, men derimod mange udviklingsveje videre frem. Betydningen af en situation kan derfor ændres løbende, idet de videre hændelser kan ændre deltagernes forståelse af situationen, og dermed også den betydning, de tillægger den. Dette indgår i det samspil, der forløber mellem den unge og

pædagogen, og her kan man siges at have flere frihedsgrader i sin handlen, hvis man kan operere med flere forskellige forståelser af den samme episode – eller flere forskellige bud på dens videre udvikling.

Disse punkter betyder, at episoden A ikke kan beskrives, forstås eller evalueres alene ud fra forhold, der går forud for A. Det betyder imidlertid også, at beskrivelsen, forståelsen og evalueringen af episoden A heller ikke kan fastlægges under eller lige efter A. Ja faktisk kan det aldrig fastlægges endegyldigt, idet en senere nytolkning og dermed genbeskrivelse af episoden A kan give en ny forståelse og evaluering af A.

Dette er også nogle af de principielle overvejelser, der gør det umuligt at svare på den formulering af forskningsinteressen, jeg startede med omtalt side 21.

Når der i vores tilfælde er to deltagere i episoden – en ung og en pædagog – kan der ydermere være mindst to forskellige beskrivelser, forståelser og evalueringer af A, og den ene kan ikke

nødvendigvis hævdes at være en bedre fortolkning end den anden. I hvert fald er det umuligt at

angive én sand beskrivelse, forståelse og evaluering af episoden A jf. tidligere om psykisk realitet, hvor det blev understreget, at der kan være flere lige gode tolkninger af samme episode.

Hvis vi ser på erkendelse af situationen A set fra deltagernes vinkel, så vil de aldrig opnå den fulde erkendelse af forhold, der har betydning for A set i forhold til deres liv. De er nødsaget til at agere på ufuldstændig viden om A. Det kan godt være, de ved at reflektere over A bagefter kan opnå en mere uddybende forståelse, men der vil altid være aspekter, de ikke er klar over. For alle praktiske formål vil det heller ikke være hensigtsmæssigt. Vi kan så notere os, at det i dagligdagen som regel fungerer fint for de fleste folk med at handle på denne ufuldstændige viden.

Ser vi på en forskers erkendelse af episoden A, kan den langt hen ad vejen være den samme som deltagernes, men der er forskellige formål med deres erkendelser. Forskeren skal ikke deltage i konstituering af episoden (dette set som den mere traditionelle forskerrolle og ikke i f.eks.

aktionsforskningssammenhæng) og er dermed ikke underlagt samme handlepres som deltagerne, men kompleksiteten og det principielt uafsluttede er de fælles om. Forskeren er også nødt til at vælge en vinkel eller interesse at arbejde ud fra, velvidende at dette også vil nedprioritere eller ligefrem udelukke nogle sider af den komplekse sammenhæng. Samtidig vil forskerens beskrivelse, forståelse og evaluering af episoden A nødvendigvis være afhængig af, hvilket tidspunkt den er opstillet på, idet senere episoder kan ændre forståelsen, betydningen og evalueringen af A. Ligesom deltagerne i situationen må danne sig en forståelse og handle, så bliver forskeren også nødt til at udforme en rapport om sit arbejde. Både deltagernes handlen og forskerens afrapportering sætter et punkt i tiden, hvor en forståelse formuleres enten som handlen eller som afrapportering, men det ændrer ikke ved, at begge parter senere kan blive nødt til at revidere denne. Forståelsen af situationen er principielt ufærdig.

Deltageren i situationen har normalt bedre adgang til sin egen opfattelse af situationen end

forskeren, men er samtidig i situationen under tidspres for at agere på sin forståelse, så der kan være begrænsninger på ressourcerne til at danne sig en mere nuanceret forståelse. Tilsvarende kan

deltageren have stærke interesser i bestemte forståelser, hvilket kan påvirke friheden til at danne andre forståelser. Heroverfor er forskeren som nævnt ikke under handlepres, hvilket kan give bedre ressourcer til at anlægge flere perspektiver på A.

Selvfølgelig vil en episode, der ligger mange år tilbage sjældent beskrives på helt nye måder og dermed give anledning til ændrede forståelser, men det sker dog blandt fx historikere, at man revurderer historien århundreder og årtusinder tilbage.

Her kan igen henvises til det tidligere anførte om regressionsbehandling i både pædagogisk og psykologisk indsats overfor fx traumatiske oplevelser jf. ovenfor. Tilsvarende viser det sig, at nogle måder at beskrive, forstå og evaluere bestemte fænomener på er meget vedholdende – ofte fordi de er nyttige.

I denne afhandling understreges et syn på deltagerne som intentionelle mennesker, der aktivt forsøger at påvirke deres tilværelse – også i den aktuelle situation. Til brug for dette har de ikke så meget brug for en sand og udtømmende viden, men snarere en viden til at (re-) konstituere

situationen i en retning, som passer til deres interesser. Det er klart, at en form for viden, der ikke stemmer overens med episodens eller situationens mere fysisk-faktuelle karakteristika, vil være mindre hensigtsmæssig end en der gør og tilsvarende for en forståelse af den anden parts forståelse og intentioner.

Ud fra en forskningsinteresse, hvor hensigten er at støtte kvalificering og evaluering af arbejdet, vil det være relevant at søge efter ikke blot episodens faktiske forløb, men også efter deltagernes oplevelse af den – gerne under, efter og senere – og vil man også kvalificere det socialpædagogiske arbejde, er grundene til at deltagerne oplevede og agerede på netop denne måde af interesse. Altså en interesse i hvordan deltagerne skabte deres forståelse af situationen med dens fysisk-faktuelle forhold og af den anden deltagers forståelse og intentioner. Det fortæller nemlig noget om dynamikken i udviklingen af episoden, hvilket er nyttigt for den yderligere kvalificering af pædagogens indsats.

Alt i alt giver dette syn på de fænomener, der står centralt i socialpædagogisk arbejde, nogle betingelser både for deltagerne og for forskeren, hvor en erkendelse altid vil være bundet af konteksten og afhængig af det tidspunkt, den er udformet på. Den måde vi så kan kvalificere erkendelse er ved at angive den opfattelse af konteksten og det tidspunkt, hvorudfra erkendelsen er beskrevet. Erkendelsen af en socialpædagogisk situation er forskellig alt efter hvordan konteksten fastlægges (”det var en episode, der handlede om den unges måde at overføre frustrationer fra en situation til en anden og afreagere dem der” eller ”det var en episode, hvor den unge mødte nogle at livets betingelser og måtte lære at forholde sig til dem”), og i den sammenhæng også

tidsperspektivet som aspekt (er beskrivelsen af erkendelsen svarende til deltagernes oplevelse undervejs i hændelsen, eller er det set i perspektivet af den unges udvikling to år senere?). Det skal ikke ses som en begrænsning, men som en betingelse for erkendelse.