Evaluering som fænomen i praksis

Hvor der i de to foregående afsnit er blevet redegjort for, hvorledes responden-terne i den danske interviewundersøgelse forstår begreberne evaluering og eva-lueringskultur, vil dette og det efterfølgende afsnit vedrøre deres oplevelser af disse begrebers udfoldelse som fænomen i den praksis, som de møder den som lærere i grundskolen (figur 7, side 72).

Det har med undersøgelsen været intentionen at undersøge, med hvilke kon-krete eksempler respondenterne selv ønsker at beskrive evalueringsarbejdet i skolen og dermed implicit selv definerer begrebet evaluering (og evalueringskul-tur). Det betyder, at der i nedenstående sammenskrivning af undersøgelsens datamateriale ikke er foretaget en sondring mellem eksempler, hvorom det even-tuelt kan diskuteres, hvorvidt disse retteligen kan benævnes evaluering eller ej.

I figur 8 (side 73) ses det, at der i spørgeguiden optræder i alt er fire interview-spørgsmål, der angår spørgsmålet om, hvorledes respondenterne har mødt eva-luering som fænomen i praksis (boks 4, side 74), nemlig spørgsmålene 1, 2, 6 og 7.

De to første af disse er formuleret således, at de forsøger at give responden-terne anledning til at betragte evalueringsarbejdet i et personligt, historisk per-spektiv, idet der med spørgsmålene og den ’praksiskontekst’, de i interviewene er indlejret i, er forsøgt at give respondenterne mulighed for at forbinde det evalue-ringsarbejde, de tidligere har udført, med det, de i dag praktiserer. Baggrunden herfor er den antagelse, at når der gives mulighed for at anskue dette arbejde som en udvikling over tid, vil det for den enkelte blive tydeligere, hvad der netop adskiller og dermed specifikt kendetegner de evalueringer, de i dag betjener sig af, i forhold til de, der var aktuelle for år tilbage, hvorved deres beskrivelser af evaluering som fænomen i praksis vil kunne bidrage som supplement til deres udsagn om evaluering som begreb. Dette ønske om at kunne forholde respon-denterne evaluering i et historisk perspektiv er muliggjort med sammensætningen af respondentgruppen i den danske undersøgelse, da deres anciennitet som læ-rere i skolen spænder fra 7 år til 32 år, eller i gennemsnit er ca. 22 år (bilag 4).

De to interviewspørgsmål lyder således: ”Giv konkrete eksempler på områder og sammenhænge, hvor du har oplevet den øgede brug af evalueringer i skolens hverdag” (spørgsmål 1), og ”Oplever du, at de evalueringer, der er indført i skolen igennem de seneste år, adskiller sig fra de ”gamle” former for evalueringer?”

(spørgsmål 2). Den ’praksiskontekst’, som jeg i forbindelse med disse spørgsmål har henvist til, er dels den konstatering, som er en alment oplevet virkelighed blandt grundskolelærere, at der indenfor de seneste år i stadig flere sammen-hænge er blevet stillet krav til dem om at udføre evalueringer. Dels den udtalte opfattelse i skolekredse, at evalueringer altid har været anvendt i grundskolen, selvom der til tider har været anvendt forskellige benævnelser herfor. Ved på denne måde ikke at distancere mig fra de opfattelser, som jeg formodede forlods var gældende blandt respondenterne (hvilket undersøgelsen også bekræftede), blev respondenterne frigjort fra en følelse af at skulle ’forsvare’ sig fra eventuelle oplevede kritiske ’angreb’ mod deres evalueringsarbejde som professionsudøve-re, men kunne i stedet koncentrere sig til at redegøre for deres umiddelbare og spontane oplevelser i forbindelse med interviewenes temaer. Dette skete også, og det er betegnende for langt hovedparten af respondenterne, at de igennem interviewforløbene udviklede stadig mere nuanceret og komplekse svar, udsagn og beskrivelser om evalueringsproblematikken i grundskolen.

Hvor ovennævnte to interviewspørgsmål direkte er adresseret mod respon-denternes beskrivelser af de evalueringer og evalueringsmetoder, de anvender eller har kendskab til i relation til grundskolen, fokuserer de to næste spørgsmål primært på et af interviewundersøgelsens andre temaer, konsekvenser af øget anvendelse af evaluering (figur 7): ”Hvilken indflydelse mener du, at den megen opmærksomhed på og brugen af evalueringer har på dine professionelle vilkår som lærer?” (spørgsmål 6), og ”Har den øgede anvendelse af evalueringer fået betydning for din måde at tilrettelægge og gennemføre undervisningen på – såvel individuelt som i dit samarbejde med kollegaer?” (spørgsmål 7).

Når respondentudsagn i forbindelse med disse to spørgsmål medtages i nær-værende afsnit om evaluering som fænomen i praksis, skyldes det ikke, at de ikke vil blive behandlet i afsnittet om konsekvenser af øget anvendelse af evalue-ring (nedenfor), for det vil de. Men flere af de svar og beskrivelser, som respon-denterne giver i relation til disse spørgsmål, rummer foruden svar om konsekven-ser også informationer om konkrete evalueringsmetoder, som det er relevant at medtage i nærværende afsnit.

Som det fremgår nedenfor, kan de udsagn om evaluering som fænomen i praksis, som respondenterne i særlig grad fremhæver, sammenfattende

beskri-ves som et antal konkret forekommende evalueringsmetoder, hvorom en række karakteristika er gældende. De kan således enten være eksternt eller internt initi-erede, de kan have et formativt eller et summativt sigte, og de kan fungere som dokumentation med diverse formål (figur 11, side 121).

”Til brug for den løbende evaluering skal hver elev have en elevplan …”

Det konstateres af flere af respondenterne, at grundskolelæreres forpligtelse til at løbende at anvende evalueringer som et element i deres undervisningsvirksom-hed ikke er af ny dato, men, som Anja med henvisning til folkeskoleloven af 22.

april 1993 formulerer det, blot er blevet intensiveret indenfor de seneste år, lige-som formålet med evalueringerne og kravene til kvaliteten af evalueringsarbejdet er blevet præciseret:

Anja: ”[…] Det er sådan nogle af de formelle, som man ikke kan komme uden om, som der er lov for, men faktisk har man jo helt fra den nye folkeskolelov – som vi stadigvæk kalder den nye, selv om den er så gammel – der står begre-bet evaluering beskrevet, at man skal evaluere i alle skolens fag. Så det er en udvikling, der har været på vej, men kravet til den her dokumentation og kvali-teten i den, den har været stigende.” (Anja, 02:08)

Som et helt konkret eksempel på, hvorledes denne udvikling har materialiseret sig i dagens grundskole, nævner samtlige respondenter i den danske undersø-gelse indførelsen af elevplaner i skolen. Dette skyldes givetvis flere forhold. For det første er kravet om anvendelse af elevplaner relativt nyt for respondenterne på det tidspunkt, interviewene er gennemført (forsommeren 2008), idet det først er med folkeskoleloven af 9. juni 2006, at disse første gang benævnes i lovgrund-laget for skolens virksomhed. For det andet har der siden indførelsen af elevpla-nerne hersket en vis usikkerhed om, hvorledes arbejdet med elevplaelevpla-nerne i prak-sis skulle håndteres, og hvilke ressourcemæssige konsekvenser dette ville få for lærerarbejdet som sådan. For det tredje har primært i fagbladet Folkeskolen væ-ret ført en livlig debat pro et contra om relevansen af elevplanerne overhovedet.

Og endelig for det fjerde har det konkrete arbejde med at implementere elevpla-nerne i skolen fyldt meget i respondenternes arbejdsliv på det tidspunkt, inter-viewene blev udført.

Det er derfor også forståeligt, at når respondenterne bliver bedt om at give konkrete eksempler på, hvorledes evalueringsarbejdet aktuelt udfolder sig i deres hverdag, så faldet det naturligt for dem – ofte som det første eksempel – at frem-hæve deres arbejde med elevplanerne.

Anja: ”Altså sidst er det jo kravet om elevplaner, som er en form for evalue-ring, som alle lærere i princippet … i princippet skal alle lærere i alle fag fore-tage den. I praksis har man jo nogen steder modereret det sådan, så det er lærerne i hovedfagene, der gør det, men det er forskelligt. Men det er jo i hvert fald et af de steder, man har kunnet se de skærpede krav om evaluering.” (An-ja, 02:08)

I folkeskoleloven af 9. juni 2006 (§ 13, stk. 2) beskrives formålet med elevplaner-ne således: ”[…] Til brug for den løbende evaluering skal hver elev have en elev-plan, som indeholder resultater af og den besluttede opfølgning på evalueringen.

[…]” (Gertz 2008:75). Man kunne naturligvis hævde, at ifølge denne beskrivelse fungerer elevplanerne på den ene side som dokumentation for de evalueringer, der har været gennemført, og på den anden side som et dokument hvoraf det skal fremgå, hvilke konsekvenser disse evalueringer fremover vil få for de enkelte elever. Og man kunne i forlængelse heraf påstå, at elevplanerne derved ikke i sig selv er en egentlig evalueringsmetode, men alene et medie til formidling af fast-lagte arbejds- og læringsmål for den enkelte elev, der er baseret på evaluerings-resultater.

Når respondenterne alligevel omtaler elevplanerne som et eksempel på en evaluering som et fænomen i praksis, det vil sige som en evalueringsmetode, så skyldes det ifølge respondenterne selv den funktion, elevplanerne på interview-tidspunktet synes at have fået i forbindelse med først og fremmest skole/hjem-samarbejdet. Selv om elevplandesignet konkret varierer fra kommune til kommu-ne, fra skole til skole og ind imellem også fra lærer til lærer, giver interviewunder-søgelsen dog belæg for at kunne konkludere, at elevplanerne fungerer som tradi-tionelle karakterbøger, hvor elevernes faktuelle kundskaber og færdigheder i ud-valgte skolefag bedømmes. Dette synspunkt understøttes af brugen af elevpla-ner, hvor det er almindeligt forekommende i grundskolerne, at elevplanerne fremsendes til elevernes forældre forud for og som oplæg til planlagte sko-le/hjem-samtaler. Hvor der tidligere på flere skoler har været anvendt såkaldte samtaleark som grundlag for sådanne samtaler, er disse nu ofte erstattet med

elevplanerne. Således blandt andet på Bēta Skole, hvor Bodil beskriver forskel-len mellem samtalearkene og elevplanerne på denne måde:

Bodil: ”[…] elevplanerne de bærer altså mere præg af … ja, hvad skal man sige, gammeldags karaktergivning – havde jeg nær sagt – altså, hvor de der samtaleark, de måske mere om børnenes sociale kompetencer og sådan no-get, hvordan de klarer sig socialt, og om de har madpakker med og snakker for meget i timerne og sådan noget.” (Bodil, 05:38)

Reelt omtaler Bodil elevplanerne som ”standpunktsevaluering” (Bodil, 07:01), og hovedparten af de elevplaner, respondenterne i undersøgelsen har kendskab til, anvender da også standardiserede bedømmelseskategorier, der gennem af-krydsninger refererer til graden af elevernes læringsniveau set i relation til de inddragede fags trinmål (fælles mål). Sådanne kategorier kan for eksempel være udformet som Smilies eller som sprogligt beskrevne målopfyldelsesniveauer, hvorimod der kun i begrænset omfang er mulighed for at kunne fremkomme med deciderede udtalelser, hvilket blandt andet Conny bemærker og også kommente-rer: ”De bedste elevplaner, jeg har set, synes jeg også har været dem, hvor der har været skrevet, ikke også, noget prosa.” (Conny, 15:15).

Hvad Conny henviser til, når hun fremhæver de elevplaner, hvor man som læ-rer giver en mere fyldestgørende beskrivelse af elevernes aktuelle formåen med videre, end et egentligt afkrydsningsskema giver mulighed for, skyldes de evalue-ringskriterier, der ligger til grund for de pågældende udsagn om eleverne. Det er ganske enkelt vanskeligt for lærere, både at give en reel, nuanceret og en al-dersvarende bedømmelse af elevernes færdigheder, hvis grundlaget herfor er nationale standarder, der udtrykker læringsmål for flerårsperioder, som tilfældet er det med læreplanernes trinmål (fælles mål). Marianne udtrykker dette således:

Marianne: ”[…] det kan jo være lidt svært, jeg synes, de [fælles mål] er svære at have med og gøre, fordi når jeg sidder med en 4. klasse for eksempel, så er de Fælles Mål, jeg skal forholde mig til, de ligger helt oppe i 6. klasse, så … og det synes jeg så er svært, fordi hvis man nu har sådan en meget dygtig elev og egentlig skal have en meget glad Smiley, så kan jeg principielt ikke gå ind og sætte den der, fordi den skal først stå der, når de er nået 6. klasse.”

(Marianne, 08:38)

Selv om det ikke er tilfældet for alle, er det er en udbredt opfattelse blandt flere af respondenterne, at elevplanernes informationer om de enkelte elever ikke formår at give et dækkende og dermed retvisende billede af elevernes samlede sociale og faglige forhold i skolen. Med elevplanernes fokusering på elevernes faktuelle færdigheder og kundskaber i forbindelse med målbare standarder i de enkelte fag, mister elevplanerne muligheden for at kunne fremstille en sammenhængen-de beskrivelse af sammenhængen-de enkelte børn som skoleelever. Det er da for eksempel også Fridas indtryk, hvilket hun deler med flere af respondenterne, at elevernes foræl-dre kun i begrænset omfang har modtaget elevplanerne positivt og ser problemer i forbindelse med den måde, de er udformet på: ”Forældrene […] har ikke respekt for det, man kan mærke det interesserer ikke forældrene. […] De virker utrolig uinteresseret i … i elevplanen, ikke? Fordi de synes, den er for standardiseret.

De kan godt gennemskue, at … at den ikke er grundig nok, for det er den ikke.”

(Frida, 05:37).

Forudsætningen for, at elevplanerne ifølge flere af respondenterne kan funge-re som et hensigtsmæssigt dokument i forbindelse med skole/hjem-samtalerne, er, at de for alle de implicerede parter fremstår som et nyttigt grundlagsmateriale for dialogerne om og eventuelt med de pågældende elever, og at indholdet i pla-nerne både opfattes relevant og umiddelbart er forståeligt. Dette har da også været begrundelsen for, at for eksempel lærerne på Bēta Skole har anvendt me-gen tid på at udvikle deres egne elevplaner, fordi de vurderede, at de udkast til elevplaner, som de modtog fra kommunes side, ikke levede op til disse fordringer (Bodil, 03:11). På denne skole var der således enighed om, at et kriterium for en god elevplan måtte være, ”at både forældre og elever kan forstå, hvad det er, vi vil med det. Altså, det har været det vigtigste. At det er i et sprog, som forældrene forstår.” (Bodil, 03:50).

Enkelte af respondenterne fremhæver deres brug af elev-portfolier i relation til arbejdet med elevplanerne som en kvalificering af sidstnævnte. Følgende længe-re uddrag af interviewsamtalen med Anja illustlænge-relænge-rer dette forhold:

Interviewer: Kender du noget til, hvordan man forskellige steder arbejder med de her elevplaner, om det altid er lærerne, der selv udarbejder de her elevpla-ner, eller om eleverne også bliver inddraget i det?

Anja: ”Altså, det er … Først, så tror jeg, at man på rigtig mange skoler finder en ’model’, som vi siger, den her model at gøre det på, kan være god på vores skole. Og så er næste trin, det er selvfølgelig, at læreren forholder sig til,

elevsamtaler inden har haft eleverne inddraget. Jeg tror, … sådan er det i hvert fald på den skole, hvor jeg er, hvor man forholdsvis kort i elevplanen skriver, at eleven er nået dertil i forhold til det og det emne, vi har arbejdet med, og så skriver man dokumentationen findes i portfolien – og så har man elevarbejder liggende i portfolien, og det er jo elevarbejder, som eleven selv har valgt ud og har begrundet, hvorfor de er der. Og meget tit med en begrun-delse i forhold til de mål, der er opsat. Så på den måde så har eleven jo været medinddraget og ved og forstår, hvad der står i elevplanen.”

Interviewer: Men det vil sige, at I kobler faktisk elevplanene sammen med portfolio-arbejdet?

Anja: ”Ja, det er der mange, der gør. Netop fordi det faktisk kan være en hjælp, fordi så har du dokumentationen liggende. Så behøver du ikke sidde og skrive en hel masse, hvis du skriver, at eleverne er nået til det og det trin i de-res læseudviklinger eller i dede-res skriveudviklinger, så kan du have elevarbej-der liggende i portfolien, elevarbej-der så viser, hvordan … hvad det trin betyelevarbej-der og og-så viser, hvor har de rykket sig fra sidst. Så det at have dokumentationen lig-gende faktisk er en rigtig god hjælp i forhold til elevplanen.” (Anja, 05:25)

Elevplanen opfattes således af respondenterne som en konkret og politisk fast-lagt evalueringsmetode. Og som begrundelse for, at elevplanen er blevet gjort obligatorisk, anfører flere, at det efter deres opfattelse skyldes et ønske om på den ene side at systematisere skolernes informationer til elevernes forældre ved-rørende deres børns faktuelle, faglige standpunkt og på den anden side at gøre elevplanerne til et formelt grundlag for lærernes skole/hjem-samarbejde. Derved får skole/hjem-samarbejdet karakter af et forum for evaluering og enkelte af re-spondenterne nævner direkte dette samarbejde som praktiseret evaluering.