Det væsentligt at understrege, at det først og fremmest er på baggrund lærernes praktiske erfaringer med anvendelsen af evalueringer efter deres uddannelse, dvs. i deres praksis, at deres forståelse af begrebet evaluering funderes og ind-lejres i deres professionelle virke. Derved udtrykker lærernes overordnede, teore-tisk baserede viden om spørgsmål og problemstillinger, der angår evaluering, at den somme tider lever et parallelt liv med den ’teori’, som de udvikler i deres praksis. Per Lauvås og Gunnar Handal betegner med deres henvisning til Lars Løvlie denne som praksisteori (fx Lauvås og Handal 2006), og Donald Schön har beskrevet, hvorledes en sådan i praksis udvikles og konstitueres (Schön 2001). I heldigste fald er der her tale om en erfaringsbaseret indsigt, der legitimeres gen-nem den teoretiske forståelsesramme. Dette er ikke et særegent fænomen alene i forbindelse med temaet evaluering, men er, som Ingrid Carlgren konstaterer (Carlgren 1990), et generelt karakteristika for læreres forståelse af egen praksis:
En rad studier har gjorts under olika beteckningar: lärares implicite teorier, personal constructs, uppfattningar, personnliga, praktiska teorier m.m. Det gemensamma för dem är att lärarnas tänkande inte beskrivs med utgångspunkt i etablerade teorier utan snarare i relation till den praktiska verksamheten. […] Det er inte vetenskaplig kunskap som praktikern har använding för i första hand utan den praktikgrundade kunskapen. Denne byggs upp genom erfarenhet – man utvecklar en repertoar av eksempel som man använder sig av och utvecklar i varje ny, unik praktisk situation.
(Carlgren 1990:168-169)
I et dansk casestudie, der følger og beskriver to danske grundskolelæreres re-fleksioner over egen praksis (Henningsen 2010), tydeliggøres Ingrid Carlgrens udsagn. I det følgende citat forklarer den ene af lærerne, hvorledes han anvender og dermed ikke mindst igennem sine praksiserfaringer generere og ekspliciterer sin forståelse af begrebet evaluering:
Jeg arbejder […] procesorienteret. Her får eleverne altid en opgave tilbage med skriftlige og mundtlige kommentarer. Jeg har en samtale med hver enkelt elev hver gang, de får en skriftlig opgave tilbage. Det giver så anledning til så meget andet, fx hvor står du rent fagligt, hvad skal der gøres mere ved [det], du mangler at … osv. Desuden skriver jeg sådan ca. en halv side til hver opgave-besvarelse. Det kalder jeg en evaluering.
(Henningsen 2010:100)
Denne beskrivelse er desuden et konkret eksempel på, hvorledes lærerens eva-lueringsarbejde er et interagerende og uløseligt forbundet aspekt ved den på-gældendes håndtering af den daglige undervisning, men også at de konkret an-vendte evalueringsmetoder (skriftlige og mundtlige kommentarer, kombineret med elevsamtaler) isoleret set kan karakteriseres som enten summative eller formative, men at de samlet set tjener det formativt sigte for læreren at fremme eleverne videre læring.
Som det eksplicit fremgår af citatet (Henningsen 2010:100), er den umiddelba-re genstand (eller evaluand) for lærerens evalueringsarbejde elevernes arbejde, men det fremgår også implicit, at resultatet af evalueringerne af læreren blandt andet bliver anvendt med henblik på en fortsat justering eller kvalificering af sin egen undervisning. På den måde indikeres, at evalueringsarbejdet substantielt set rummer en dobbeltfunktion, nemlig på den ene side at kvalificere såvel ele-vernes som lærernes læring vedrørende deres eget arbejde, og på den anden side at fungere som kvalitetssikring af lærernes egen undervisning. Og dermed belyser citatet, at der i praksis eksisterer et sammenfald mellem to væsensfor-skellige funktioner, der nemmest lader sig illustrere ved den sondring, der på en-gelsk foretages i forbindelse med ordet evaluering, nemlig evaluation og asses-sment. Hvor evaluation på dansk vil kunne oversættes til programevaluering, vil den danske oversættelse af ordet assessment muligvis kunne være evaluering af læringsprocesser:
Assessment can be defined as deciding the quality of a product or a process based on certain criteria. Assessment provides feedback to individuals or groups on progress in learning activities. Such feedback may be formal (oral or written tests) or informal (teacher observations and notes). Assessment is a coherent part of everyday school life. Assessment can be used as part of eval-uation.
(Heggheim and Møller 2003:4)
Når jeg i denne sammenhæng fremhæver denne sondring, skyldes det, at en del af forklaringen til den tidligere nævnte usikkerhed eller deciderede modstand, som de danske lærere har mødt de seneste års evalueringstiltag med, givetvis er knyttet til dette forhold. Lærerne forstår ikke evaluering som programevaluering (evaluation), fordi deres opmærksomhed alene er rettet mod de processer, der tager sigte på at fremme elevernes læring inklusiv de vilkår, der vedrører dette forhold (fx undervisningen).
Derfor sker deres tilgang til evaluering også i den procesorienterede forståel-se, som assessment henviser til, og som er den, der er indlejret i det professio-nelle evalueringsparadigme. Derimod oplever lærerne ikke, at det er det samme formål, der gør sig gældende for de politisk initierede evalueringstiltag, fordi disse fremstår som ekstern kontrol og styring. Derved fornemmer lærerne, at de bliver mødt med en anden type evalueringer (evaluation), hvis grundlæggende formål, de ikke umiddelbart er i stand til at identificere, og deres reaktion herpå bliver en blanding af modstand, usikkerhed og afmagt.
Konkret viser dette sig som en såvel individuel som kollektiv usikkerhed med hensyn til, hvorledes de konkret og praktisk skal håndterer evalueringskravene.
En spørgeskemaundersøgelse fra 2004, hvis formål var at kortlægge evalue-ringsarbejdet indenfor et enkelt fagområde (skolefaget geografi), efterlod blandt andre resultater et billede af en lærerstand, der følte sig så metodisk usikker, at de reelt efterlyste hjælp udefra, før de (i deres egen selvforståelse) mente sig kvalificeret til at kunne efterkomme de stillede krav til dem:
The implementation of evaluation and assessment in the Danish teaching cul-ture seem to be difficult because of the teachers’ uncertainty about doing eval-uation and assessment. These problems are primarily caused by the fact they have never been trained to evaluate and assess and therefore do not know technically what to do. The teachers themselves say they need help and
sup-port if evaluation and assessment is to become an integrated part of their pro-fessional work.
(Møller 2005:171)
Lærernes teoretiske tilgang til og forståelse af evaluering afspejler med andre ord deres praktiske håndtering af evalueringsarbejdet som den delmængde af deres samlede undervisningsarbejde, det opfattes som. Samtidig må det betones, at den måde, hvorpå en lærers konkrete undervisning (planlægningen, tilrettelæg-gelsen, udførelsen, evalueringen) udføres på, ikke alene kan forklares som eks-ponent for en særlig professionspraksis, men i høj grad skyldes institutionalise-ring i en specifik skolekultur. Når en lærers tilgang til sit arbejde fx kan karakteri-seres som ’privatpraktiserende’, indikerer det samtidig, dels at denne tilgang er legitimeret af den pågældende lærers arbejdssted (skolen), dels at skolekulturen som sådan kan karakteriseres som ’privatpraktiserende’.
Denne individuelle og autonome professionsudøvelse har indtil for ganske få år siden været kendetegnet for danske lærere, hvilket blandt andet har betydet, at også lærernes arbejde med evaluering har været anset som et personligt an-liggende for den enkelte. Og følgelig har det også traditionelt set været et kende-tegn ved det professionelle evalueringsparadigme, at arbejdet med evaluering har været betragtet som den enkeltes lærers ansvarsområde. Denne opfattelse er som antydet under forandring i disse år, hvilket blandt andet betyder, at lærer-nes forståelse af, hvad der karakteriserer ’den gode evaluering’, omdefineres i takt med, at evalueringsarbejdet bredes ud og bliver et fælles kollegialt anliggen-de og etablerer sig som en evalueringskultur på skolen.
Skal lærernes konstruktion af deres forståelse af begrebet evaluering sættes på
’formel’, kan dette ske med anvendelse af en definition af begrebet, som den norske uddannelses- og evalueringsforsker Kari Smith er fremkommet med (Smith 2009). Hendes tilgang til begrebet afspejler ikke alene hendes indgående kendskab til evalueringsteoretisk forskning, men den, hvad der i denne sammen-hæng er vigtig at betone, favner samtidig den praksisvirkelighed, som evaluering udfolder sig i. Derved ekspliciterer definitionen den substantielle forståelse af evaluering, som lærere har, men som det – hvad også den empiriske undersø-gelse viser (kapitel 3) – er vanskeligt for mange at præcisere:
Vurdering er en gruppe prosesser som vi bruker når vi prøver å forstå og trekker slutninger om elevenes læringsproseser, fremgang og læringsutbytte (Smith 2001).
(Smith 2009:24)
Det fremgår tydeligt af denne definition, at evaluering ikke begrænser sig til fx én evalueringsmetode (fx test), der enten vurderer elevernes igangværende arbejde (læring) i forbindelse med et givent undervisningsforløb eller det færdig resultat hermed, men at der er tale om et konglomerat af metoder eller ”prosesser”, der som redskaber for læreren tilsammen følger elevernes samlede læringsudvikling, og som sådan kvalificerer beslutningsgrundlaget for lærernes undervisningstilret-telæggelse. Derved favner beskrivelsen både de evalueringer, der har et forma-tivt eller et summaforma-tivt sigte, og de, der rummer aspekter af begge.
Samtidig indikeres det, at evalueringsarbejdet med fokus på elevernes arbejde har til formål at kvalificere og løbende opdatere lærernes kendskab til elevernes potentialer, deres aktuelle kundskaber og færdigheder samt i de varierende indi-viduelle og personlige forhold, der til stadighed indvirker på elevernes arbejde og læring. Dette kendskab er det af afgørende betydning for lærerne at besidde i forbindelse med gennemførelsen af en undervisning, der med udgangspunkt i såvel elevernes ajourførte forudsætninger som i de nationalt fastlagte standarder i de pågældende skolefag og faglige områder, giver anledning til fremme af ele-vernes læring og personlige udvikling. Derved placerer evaluering sig midt i det krydsfelt, der karakteriserer det spændingsfelt, som læreren opererer i, når han/hun skal tilvejebringe en undervisning, der såvel favner hensynet til den en-kelte elev som til de lovgivningsmæssige bestemmelser – eller med andre ord:
Evaluering bliver et redskab til didaktisk refleksion.