Af figur 11 fremgår det, at respondenterne i den danske interviewundersøgelse sondrer mellem evalueringsmetoder, som det igennem lovgivningen er dem på-lagt at udføre (eksternt initierede evalueringer) og de, som de selv eller skolen
des enige om, at evalueringer enten kan have et summativt sigte eller et formativt sigte, og hovedparten af respondenterne mener, at det første gør sig gældende for de eksterne evalueringer, medens de evalueringer, de selv har haft indflydel-se på beslutningen om at benytte, har et formativt sigte.
Figur 11. Evaluering som fænomen i praksis Respondenterne
Respondenterne er desuden enige om, at formålet med anvendelsen af evalue-ringer er at kunne give en standpunktsvurdering af elevernes faktuelle kundska-ber og færdigheder set i relation til individuelt opstillede mål, der som udgangs-punkt har fagenes trinmål og/eller slutmål. Evalueringerne tjener som en doku-mentation for primært elevernes forældre og danner således grundlag for samar-bejdet mellem skolen og hjemmene. Hovedparten af respondenterne er desuden af den opfattelse, at selve skole/hjem-samtalerne og de løbende elevsamtaler kan karakteriseres som evaluering, medens et mindretal af respondenterne også mener, at det er tilfældet med de kollegiale samtaler.
Foruden de nationale prøver og tests anfører respondenterne at deres evalue-ringsarbejde også omfatter brugen af tests i specielt matematik- og danskunder-visningen. For sidstnævnte henvises der først og fremmest til anvendelsen af OS-prøver, men også til SL-prøver og LUS.
Norske lærersynspunkter
Det fremgår tydeligt af casestudiet, at de norske lærere forbinder hovedparten af deres vurderingsarbejde med deres anvendelse af ’skemamaterialer’, der på nogle skole benævnes mål-ark (Eyr Skole) og på andre for eksempel omtales som målplaner (Rån Skole), vurderingsskjemaer (Frøya Skole) eller individuelle utviklingsplaner (Idunn Skole), og som rummer elementer i sig, der umiddelbart giver mindelser om de danske elevplaner.
Med sin matematikundervisning på niende klassetrin som et konkret eksempel fortæller eksempelvis Ragnhild, hvorledes eleverne ved hjælp af deres mål-ark løbende er informeret om, hvad de skal arbejde med i de kommende perioder.
Desuden viser mål-arkene, hvorledes relationen er mellem de aktuelle mål for det pågældende emneområde (fx arbejdet med ligninger) og målene for det samlede arbejde med emnet på ungdomsskoletrinnet. Mål-arkene, der rummer (lærings-) mål for såvel begreber som færdigheder, anvendes af Ragnhilds elever som en guide i forbindelse med deres søgning efter individuelt egnede opgaver, samt til en fortløbende registrering af deres arbejde med sådanne. Og endelig tjener mål-arkene som det grundlag, hvorpå Ragnhild vurderer graden af elevernes mål-oppnåelse (fx lav, middels eller høy målmål-oppnåelse) (Ragnhild, 08:21).
På Rån Skole har lærerne udarbejdet et skema, der beskriver kjennetegnene for målloppnåelsen i de enkelte fag, og Ulrikke fortæller, at det også er tilladt ele-verne at fremkomme med forslag til sådanne kjennetegn (Ulrikke, 30:38). Grund-laget for dette arbejde er lærerne faglige kompetencer, og sigtet med det er at kunne orientere eleverne om detaljerne i fagenes substans (Ulrikke, 33:11). Når arbejdet varetages af lærerne, skyldes det ifølge Ulrikke, at der ikke fra direktora-tets side er udarbejdet nationale indikatorer eller kjennetegn til brug i forbindelse med det vurderingsarbejde, som læreplanen lægger op til skal udføres:
Ulrikke: ”Altså, det er nå helt nødvendigt da, med den læreplanen vi har nå, som er en målplan. Så må vi jo … fokusere mye på vurdering, for vi må finne ut av disse målene og lage kjennetegn på måloppnåelse og det er jo ikke noe, vi har fått fra øvre hold, sant, det er ting vi må lage selv.” (Ulrikke, 22:29)
Specielt de ældste eleverne på Idunn Skole involveres i arbejdet med at udarbej-de målene for udarbej-deres arbejudarbej-de. Disse mål, samt elevernes egne beskrivelser af deres fagfaglige kompetencer medtages i elevernes individuelle utviklingsplaner, der desuden indeholder elevernes overvejelser over, hvorledes de påtænker at
de løbende elevsamtaler (Turid, 42:52). Turid nævner desuden, at disse utvik-lingsplaner kan betragtes som et skridt i retningen af at gennemføre portfolio-vurderinger (Turid, 42:45), selv om hun erkender, at selv om flere lærere, der underviser i faget norsk, benytter sig af sådanne, så har brugen af portfolio aldrig slået igennem som en metode, der anvendes på hele skolen (Turid, 43:06).
I tillæg til de ældste elevers involvering af arbejde med de individuelle utvik-lingsplaner, lægges der også på Idunn Skole vægt på, at eleverne specielt i for-bindelse med større elevarbejder gennemfører selvvurderinger i form af skriftlige beskrivelser af deres eget arbejde (Turid, 41:12).
Lærerne på Frøya Skole udfylder forud for forældresamtalerne vurderingsskema-er, som de selv fremstillvurderingsskema-er, og som forud for samtalerne danner grundlag for drøf-telser med eleverne. Udover disse skemaer anvender lærerne diverse prøver og læsetests, nedskriver elevobservationer mv., således at de bliver i stand til at kunne danne sig et samlet indtryk af de enkelte elever, inden samtalerne gen-nemføres (Solveig, 09:18). Det er Solveigs fornemmelse, selv om hun understre-ger, at det kun er noget, hun tror, at de erfarne lærere almindeligvis benytter de vurderingsmetoder, som de altid har anvendt, selv om de tilpasser disse til de krav til vurdering, der er i dag (Solveig, 11:05).
Også Turid benytter sig af tests, når hun skal drøfte de enkelte elevers kom-petencer i faget matematik med såvel dem selv som med deres forældre. Disse tests er udarbejdet således, at de måler elevernes arbejder i forhold til kompe-tansemålet i faget (Turid, 19:91).
Sammenfattende viser undersøgelsen, at de norske grundskolelærere, hvad enten de underviser i barneskolen eller i ungdomsskolen, er meget opmærk-somme på at tilrettelægge deres vurderingsarbejde på en sådan måde, at vurde-ringsresultaterne giver dem grundlag for løbende at kunne orientere eleverne (og disses forældre) om deres fagfaglige kompetencer set i forhold til de pågældende fags kompetensemål.
Casestudiet påviser desuden, at der på alle skolerne lokalt er udarbejdet ske-mamaterialer til registrering af de enkelte elevers aktuelle præstationer og planer for det videre arbejde, og at elever på de ældste klassetrin ofte aktivt inddrages i arbejdet med sådanne registreringer. Endelig fremgår det af samtalerne med undersøgelsens respondenter, at lærerne også anvender tests og prøver og skriftlige udtalelser (vurderinger).
Sammenholdes casestudiets resultater vedrørende norske læreres beskrivelser af den måde, som vurderinger konkret udfolder sig i praksis, med de tilsvarende resultater om evaluering som et fænomen i den danske grundskole (figur 11, side 121), kan der identificeres flere sammenfald, men også en række forskelle. De norske lærere er enige med deres danske kollegaer i:
at der skal skelnes mellem eksternt initierede vurderinger og internt initie-rede vurderinger (besluttet anvendt af lærerne eller af skolen selv),
at vurderinger kan have et summativt sigte eller et formativt sigte, at elevplaner (= eksempelvis mål-ark) er vurdering,
at test er vurdering,
at nationale prøver og tests er vurdering,
at vurdering (= summativ vurdering: sluttvurdering) tjener som dokumenta-tion af elevernes kundskaber og færdigheder (målopfyldelsesvurdering)
- det skal her bemærkes, at de norske læreres udsagn om formative vurderinger (underveisvurderinger) indikerer, at disse tjener som dokumentation af elevernes kompetanser og af deres fortløbende udvikling af disse set i forhold til individuelt opstillede (lærings-)mål (dvs. måloppnåelse).
at eksternt initierede vurderinger har et summativt sigte, at internt initierede vurderinger har et formativt sigte, at læsetests er vurdering, samt
at matematiktests er vurdering.
3.3.1.4 Evalueringskultur som fænomen i praksis
I tilknytning til de seneste års lovgivningsmæssigt og ministerielt fastlagte evalue-ringstiltag, har det endvidere været et politisk ønske, at folkeskolerne tilstræber en udvikling af deres virksomhedskulturer i en sådan retning, at disse foruden andre karakteristika også kan tilskrives at fremstå som egentlige evalueringskul-turer.
Spørgsmålet er imidlertid, hvorvidt dette ønske af skolens lærere opleves som implementeret i skolernes kultur, og hvorledes dette i bekræftende fald konkret kommer til udtryk. Fire af den anvendte spørgeguides spørgsmål til interviewun-dersøgelsens respondenter vedrører enten eksplicit eller implicit denne
problem-stilling (bilag 2), hvilket blandt andet fremgår af figur 8 (side 73), hvoraf det ses, at der er tale om spørgsmålene 1, 6, 7 og 8.
Som det fremgår af respondenternes beskrivelse af selve begrebet evalue-ringskultur (figur 10, side 105) rummer begrebet flere aspekter, og det er med udgangspunkt i disse, at den følgende sammenfatning er foretaget af, hvorledes fænomenet evalueringskultur i praksis i følgende respondenternes svar og ud-sagn konkret er udfoldet i de organisationskulturer, som disse professionelt set er en del af.