De seneste års evalueringstiltag har, parallelt med en intensivering af lærersam-arbejdet i skolerne (fx i klasseteam), ændret ovennævnte privatpraktiserende praksis i retning mod en stadig mere udtalt samarbejdskultur på skolerne, både hvad angår undervisningsarbejdet i al almindelighed og arbejdet med evaluering – hvad enten lærersamarbejdet kan karakteriseres som formelt eller funktionelt (Møller; Thøgersen og Nielsen 1999:98ff). Denne udvikling kan tolkes som en bevidst og seriøs bestræbelse fra skolernes side for at fremme udviklingen af de lokale ’arbejdsfællesskaber’, der foruden en generel intensivering af det
kollegia-le samarbejde også omfatter et samarbejde om det evalueringsarbejde, der sam-let set udføres på skolerne. Det er, så vidt jeg kan se, baggrunden for, at et be-greb som evalueringskultur igennem de seneste år i stigende omfang er blevet en del af den kollegiale debat blandt folkeskolens lærere.10
Nedenfor beskrives denne udvikling delvis parallelt med, delvis i kontrast til de seneste års politiske forventninger til skolerne om etablering af evalueringskultu-rer, som disse især med udgangspunkt i OECD-anbefalinger er begrundet i. Det skal understreges, at den paradigmatiske forståelse af begrebet evalueringskul-tur, som skolerne og dens lærere opererer med, ikke er overensstemmende med den brug af begrebet, som eksempelvis OECD anvender i sin rapportering om kvaliteten i den danske grundskole (OECD 2004), og som er det konkrete afsæt for danske beslutningstageres anbefalinger.
Blandt disse anbefalinger blev det især fremhævet, at netop en styrkelse af evalueringskulturen i grundskolen var meget anbefalelsesværdig: ”[…] det er sik-kert den enkeltforandring, det er mest vigtigt at opnå [dvs. etablering af en ny evalueringskultur i det danske skolevæsen], hvis andre initiativer skal kunne ind-føres, så de får virkning, og standarderne hævedes” (OECD 2004:129). Dette synspunkt blev under overskriften ”Huller i ”evalueringskulturen” på skoler” be-grundet således:
I mange andre lande, hvor skoler er selvstyrende, viser staten tillid til de mange lokale parter, men har opbygget systemer for at holde sig informeret om arbej-dets kvalitet på lokalt niveau for at kunne foretage eventuelle ændringer i politik eller i strømmen af ressourcer, der fordeles til skolerne. […] I den danske fol-keskole står kommuner og skoler til ansvar for virkningen af den indlæring, der finder sted i skolerne, men de skal ikke stå til regnskab for dette til kilder uden for deres egne rammer.
(OECD 2004:30)
Hvad OECD-rapporten ikke argumenterer for er, at etableringen af ”en ny evalue-ringskultur” (OECD 2004:129) bør ske i de enkelte skoler eller kommuner, men at en sådan (i ental) ny evalueringskultur søges implementeret på baggrund af cen-tralt initierede tiltag. Derved adskiller denne brug af evalueringskultur sig fra den
10 Jf. fx: www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=42691 eller: www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=51878
måde, som begrebet indlejrer sig i i det professionelle evalueringsparadigme, og forbinder sig i stedet paradigmatisk til den udvikling af evalueringskulturer, der indenfor det seneste tiår under betegnelsen Evaluation Capacity Building (fx Compton; Baizerman and Stockdill 2002) blandt andet kan følges i en række amerikanske delstater.
Til den forståelse af begrebet evalueringskultur, der eksisterer i det professio-nelle evalueringsparadigme, knytter sig en række forhold vedrørende skolernes (lærernes) evalueringsarbejde, som angår relationen internt vs. eksternt initiere-de evalueringer. I sin forskning om politisk leinitiere-delse af evalueringskulturen i folke-skolen har ph.d.-stipendiat ved Copenhagen Business School, Justine Grønbæk Pors (Pors 2009) med henvisning til blandt andre Ole Harrit (Harrit 1999a) og Trond Ålvik (Ålvik 1999) fundet netop denne relation af central betydning for ud-viklingen af evalueringskulturer i skolerne, og konkluderer således:
Forskellen mellem skoleintern og skoleekstern gør skoleforskere i stand til at få øje på evalueringsinitiativer som problematiske, når de ikke er skolebaserede.
Hvis evaluering alligevel foretages af skoleeksterne aktører, kan forskerne kri-tisere tiltag, der ikke respekterer skoleinterne synspunkter. Mulighederne for at kritisere evaluering er med andre ord baseret på, at det kan lade sig øre at skelne mellem skoleinterne og skoleeksterne evalueringsformer og synspunk-ter.
(Pors 2009:30)
Som det altså er tilfældet med evaluering, er det også for begrebet evaluerings-kultur den forståelse, at evalueringsarbejdet og dets organisering i skoleevaluerings-kulturen er internt baseret eller lokalt initieret og forankret – eller med andre ord: Etable-ring af evalueEtable-ringskulturer i skolen er et lokalt anliggende og kan ikke ske på baggrund af en centralt udarbejdet manual.
Sammenfatning
I det foregående har jeg givet et bud på, hvordan den usikkerhed skal forstås, som lærerne reagerer med i mødet med de nye evalueringskrav. Jeg finder, at læreroplevelsen skal forstås ud fra, hvad jeg har benævnt det professionelle eva-lueringsparadigme. Det professionelle evalueringsparadigme er imidlertid ikke et entydigt begreb, idet det bør forstås i to aspekter – dels i et teoretisk, dels i et praktisk.
Det teoretiske aspekt af det professionelle evalueringsparadigme forbinder jeg med den teoretiske socialisering, som lærerne gennemløber i og med deres ud-dannelse. Det praktiske aspekt forbindes med den praksis, der opstå i det kon-krete møde med eleverne og med kollegerne omkring undervisningen. De to aspekter er forbundne, om end – tyder forskning i lærerpraksis på – ikke entydigt.
Jeg vil således mene, at det teoretiske aspekt af det professionelle evaluerings-paradigme ofte har status af legitimation af praksis, uden at man dog på den an-den side vil kunne afvise, at det teoretiske begreb om evaluering kan have sy-stematiserende indflydelse på praksis. Således når jeg (med Smith 2009) frem til en formulering, der i forlængelse af foregående bedst kan reflektere det begreb om evaluering, lærerne anvender, nemlig at evaluering (eller vurdering) forstås som en gruppe processer, der anvendes, når læreren vil forstå elevernes læ-ringsprocesser, deres fremgang og udbytte.
Min pointer er imidlertid, at denne formulering bør tilføjes et forhold: Lærerne forstår evaluering i en opmærksomhed rettet mod dels eleverne, og dels mod sig selv som professionelle. Dvs. at lærerne ikke mindst har sig selv (som professio-nelle) som modtagere af evalueringen.
Dette paradigme, der centreres om eleverne og lærerne selv som modtagere af den viden, som evaluering genererer, omfatter også lærernes umiddelbare forståelse af evalueringskulturbegrebet. Evaluering og evalueringskultur i denne paradigmatiske forståelse kommer således til at stå i skarp modsætning til, hvad jeg i afhandlingen har betegnet som det forvaltningsmæssige evalueringspara-digme.
KAPITEL 2.4