Den angelsaksiske curriculum-tradition

Undervisningens formål

Den måde, som uddannelse anskues på i den angelsaksiske curriculum-tradition, giver ikke anledning til at placere fremme af elevernes Bildung eller dannelse som det centrale aspekt i formålet med grundskolens opgave. Grundskolens pri-mære formål er derimod at sikre en udvikling af elevernes kundskaber og færdig-heder – set i forhold til specifikke kriterier eller standarder – indenfor de fag og faglige områder, der til enhver tid bliver fastlagt fra centralt hold. Disse politisk formulerede indholdsbeskrivelser og detailbeskrevne mål for undervisningen – curricula – der udarbejdes af statslige eller delstatslige myndigheder, udgør såvel grundlaget for som formålet med skolens virksomhed.

Lærerprofessionen

Grundskolelærernes opgave er følgelig at levere en undervisning, der med ud-gangspunkt i disse curricula forventes at kunne tilsikre, at de enkelte elevers

fak-tuelle udbytte heraf er i overensstemmelse med de ekspliciterede mål. Myndig-hedernes sikkerhed for, at skolen og de enkelte lærere lever op til disse krav, sker som ekstern kontrol, idet det gennem jævnligt udførte evalueringer af såvel undervisningen som af dens udkomme (outcome) dokumenteres, hvorvidt lovgiv-ningen efterkommes.

Ian Westbury beskriver med USA som eksempel tankegangen bag curriculum-traditionen på denne måde:

In the American case, the dominant idea animating the curriculum tradition has been organizational, focusing on the task of building systems of schools that have as an important part of their overall organizational framework a

“curriculum-as-manual,” containing the templates for coverage and methods that are seen as guiding, directing, or controlling a school’s, or a school sys-tem’s, day-by-day classroom work.

(Westbury 2000:16-17)

I denne tradition betragtes læreren ikke som didaktiker, der på baggrund af di-daktiske refleksioner selvstændigt træffer beslutninger om undervisningens mål, indhold og form, men som metodiker, der i praksis ’omsætter’ den lovgivning, der er fastlagt på det statslige niveau, til konkret undervisning. Derved får lærerpro-fessionen – som Westbury karikerende beskriver det – karakter af, at skulle fun-gere som den ’infrastruktur’, hvorigennem politiske beslutninger flyder med hen-blik på implementering:

Teachers are, to use Clandinin and Connelly’s (1992) apt metaphor, seen more or less passive “conduits” of the system’s or district’s curriculum deci-sions.

(Westbury 2000:17)

Det er således et andet kompetenceindhold, der sammenholdt med den didakti-ske tradition knytter sig til lærerprofessionen i curriculum-traditionen, idet det ikke her forventes af læreren, at han/hun skal tilrettelægge sin undervisning på bag-grund af selvstændigt foretagne overvejelser over eller didaktisk bebag-grundede beslutninger i forbindelse med sit arbejde. Tværtimod er sådanne ’didaktiske’

betragtninger allerede foretaget i det statslige, politiske system, når lærerne mod-tager resultaterne heraf i form af de curricula, der i detaljer beskriver, hvad ind-holdet i deres fagfaglige undervisning skal være.

In the American world, there is a vision of a system of schools with clear public purposes and well-articulated curriculum, and a consequent strong and overt formal control over teachers as employees of the system. In this context, “professionalism” is a contested and attenuated aspiration for American secondary and elementary teachers, and this is reflected in the language use to describe teacher education: Teachers are “trained” and

“certified” to teach the curriculum – and then retrained and “inserviced.”

Teachers are not “licensed” as self-determining professionals who work within a larger institutional framework that directs, but does not control the details of their work.

(Westbury 2000:28)

De politiske rammer

På samme måde, som det er lærerens opgave at tilrettelægge sin undervisning under hensyn til de centralt beskrevne indholdskategorier og fælles mål (stan-darder) i den enkelte skolefag, er det lærerens opgave at gennemføre den på en sådan måde, at de gennem evalueringer af elevernes faktuelle viden kontinuerligt er i stand til at dokumentere, at deres undervisning lever op til de lovgivende myndigheders krav. Denne styring af såvel undervisnings indhold og form samt af lærernes arbejde, der kan beskrives som mål- og resultatstyring, er begrundet i det forhold, der, som Ellen Krogh beskriver det, indebærer, at ”Undervisning op-fattes som en samfundsmæssig serviceydelse der måles i elevpræstationer”

(Krogh 2003:25). Samtidig tjener tilbagevendende justeringer eller deciderede ændringer af curricula som styringsredskab i forbindelse med reformer af såvel den førte uddannelsespolitik, som den administrative styring (organisering) af de enkelte skoler.

Ian Westbury argumenterer for, at den politiske kontekst, som den angelsaksi-ske curriculum-tradition bevæger og udvikler sig i, er sammensat af tre tematiangelsaksi-ske elementer. Det første af disse er begrundet i den konsensusopfattelse, at curricu-la reflekterer eksisterende samfundsmæssige behov, og at det følgelig er skolens opgave at opfylde disse gennem en curriculum-baseret undervisning:

First, as the formal plan of work for a publicly determined and centrally managed, community- or nationwide service delivery system, all discussion of the curriculum is framed in terms of conceptions of public “needs,” with the school being seen as the agency for satisfying those needs by way of its

structure (and codified) programs. No other conception is available within the dominant curriculum theory tradition or its policymaking mate.

(Westbury 2000:20-21)

For det andet finder Westbury det væsentligt at betone, at anvendelsen af curri-cula desuden har som formål at fungere som styringsredskab i forbindelse med forandringer, der fra politisk (samfundsmæssig) side ønskes af uddannelsessy-stemet generelt eller af grundskolen mere specifikt, uanset hvorledes sådanne forandringer i øvrigt betegnes:

Second, curriculum thinking is inextricably associated with notions of “mod-ernization” and “reform” of schools. Both the reforming rhetorics and the systemic technologies that are the focus of much of traditional curriculum theory exist to change and redirect schools as institutions, not to maintain and support them or to nurture the ongoing, routine work of their teachers!

(Westbury 2000:21)

Endelig medgår det ifølge Westbury også som et tredje element i curriculum-traditionen, at læreren (lærerprofessionen) anses som ’systemets mand’ forstået på den måde, at lærerens opgave alene er at agere på baggrund af og i over-ensstemmelse med ’systemets’ detaljerede beskrivelser (curricula):

Finally, within the managerial perspective of curriculum, teachers are al-ways the invisible agents of the system, seen as “animated” and directed by the system, and not as source of animation for the system.

(Westbury 2000:21)

Sammenfatning

Opsummerende kan den angelsaksiske curriculum-tradition beskrives som en tradition, der er funderet på en forståelse af uddannelse, som for grundskolens vedkommende har som konsekvens, at dens primære formål er at sikre, at ele-verne tilegner sig en given og central fastlagt kundskabsindsigt. Der er tale om en mål- og resultatstyring af grundskolen, hvor statsmagten gennem nationale testsystemer sikrer sig, at skolerne og dens lærere leverer en undervisning, der tilgodeser intentionerne med og indholdet i de fagfaglige standarder, der i form af curricula danner udgangspunktet for undervisningen. Lærernes opgave er ikke at

fortolke indholdet i curricula, men at gennemføre en undervisning, som lægger sig i direkte forlængelse af den forståelse, som disse undervisningsretningslinjer er udtryk for. Derved har undervisning karakter af instrumentel formidling, hvor-ved lærernes professionsudøvelse substantielt set kan sammenlignes med et-hvert metodisk udført håndværk. Adelsmærket for lærerprofessionen i den angel-saksiske curriculum-tradition er da heller ikke didaktisk refleksion, men undervis-ningsteknisk kunnen.

KAPITEL 2.5