Interviewundersøgelsens datamateriale giver anledning til, at der kan gennemfø-res en analyse, der orienterer sig mod to forskellige problemstillinger.
Den ene analyse vedrører det samlede billede af respondenternes svar og udsagn. Disponerende for denne analyse har været undersøgelsens spørge-guides. Resultatet af denne analyse betegner jeg som analysens horisontale ori-entering.15
Den anden problemstilling går et spadestik dybere, og den vedrører de enkel-te respondenenkel-ters meningsdannelser – ”hvorfor svarer respondenenkel-terne, som de gør?” Her søges klarlagt respondenternes individuelle bevæggrunde, begrundel-ser mv., for de givne udsagn. Dette kalder jeg analysens vertikale orientering.
Den horisontalt orienterede analyse: Forud for gennemførelsen af interviewsam-talerne var det min forventning, at interviewene ville kunne bidrage med en ræk-ke data, der samlet set ville kunne fremkalde et mønster over grundskolelærer-nes opfattelser, holdninger og erfaringer i forbindelse med undersøgelsens sub-stantielle indholdsfelt. Dette har, som det også fremgår af ovenstående analyse (kapitel 3.3.1), vist sig muligt, idet der med udgangspunkt i interviewene har kun-net udledes en række svar på, hvorledes lærere fx ”altid”, ”i udtalt grad” eller
”sjældnere” anskuer og forholder sig til de forskellige problemstillinger, som un-dersøgelsen rejser. Desuden fremgår det eksplicit af denne analyse, at de tilve-jebragte resultater er fremkommet som en sammenfattende kategorisering af respondentsvar og -udsagn på en sådan måde, at de afspejler
15
pen under ét. Derved giver undersøgelsen et samlet billede af grundskolelæreres synspunkter mv. på de stillede spørgsmål i undersøgelsens spørgeguides.
Forudsætningen for, at en sådan fremgangsmåde er mulig, er, at responden-terne hver især så at sige leverer entydige og individuelt afklarede svar og ud-sagn, således at der på baggrund heraf kan foretages en konkluderende kvalita-tiv sammenfatning, hvis gyldighed understøttes af det forhold, at resultaterne kvantitativt set afspejler de eksisterende fordelinger af svar og udsagn, hvilket da også netop har været den anvendte metode i analysen.
Den vertikalt orienterede analyse: Det blev imidlertid åbenbart for mig, at det med disse undersøgelsesresultater ikke samtidigt var muligt at forklare, hvorledes respondenternes individuelle meningsdannelser var foregået og dermed at forstå baggrunden for de ofte forekommende nuanceforskelle i flere af respondenternes svargivning på samme spørgsmål. Hvor jeg med andre ord i den gennemførte analyse (kapitel 3.3.1) havde behandlet data med det sigte at sammenfatte indi-viduelle udsagn til en række ’fælles svar’ på de stillede spørgsmål, og dermed havde tegnet et horisontalt orienteret billede af grundskolelærernes synspunkter, som det så ud, når man betragter lærerne som en samlet gruppe, så havde jeg brug for også at rette et vertikalt orienteret fokus mod de enkelte respondenter for at kunne præsentere et samlet billede af den måde, hvorpå lærernes menings-dannelser generelt sker.
Årsagen til, at jeg blev opmærksom på, at datamaterialet rummede sådanne in-formationer, skyldes, at jeg gentagne gange blev forundret over, at responden-terne undervejs i de enkelte samtaler tilsyneladende ofte skiftede mening mv. om enslydende spørgsmål og problemstillinger. Et svar på et stillet spørgsmål på ét tidspunkt under en interviewsamtale kunne således afvige fra et svar på samme spørgsmål, der blev stillet på et andet tidspunkt i samtalen. Som en konkret illu-stration på et sådant ’svar-skift’ tjener nedenstående eksempel (boks 8):
Boks 8. Eksempel på ’svar-skift’
Bodil, der har været lærer i 21 år, underviser blandt andet i matematik. I interviewet gør hun sig en række betragtninger om brugen af evalueringer i form af tests og prøver i for-bindelse med sin matematikundervisning.
Det er ikke nyt for Bodil at anvende evalueringer i forbindelse med matematikundervisnin-gen. Det har hun gjort i mange år (08:59).
’Evaluering’ er efter Bodils opfattelse det at finde ud af, om eleverne har nået de mål,
der er blevet sat op, dvs. at undersøge, om de har lært det, som hun har ønsket med sin undervisning, at de skulle lære (31:28). Og derfor fungerer evalueringer som et pædago-gisk redskab for hende som lærer: Hvis fx en matematikprøve viser, at nogle af eleverne har faglige problemer, giver Bodil – med udgangspunkt i prøveresultaterne – disse elever ekstra, individuel hjælp, medens de øvrige elever arbejdet med noget, som de kan arbej-de med uarbej-den henarbej-des hjælp (08:13). Bodil har med andre ord benyttet matematikprøver med det formål at følge elevernes faglige udvikling, og blandt andet anvendt dem til at identificere forståelsesproblemer, som de enkelte elever måtte have, således at hun har kunnet afhjælpe sådanne problemer (35:11).
Sådanne matematikprøver har for Bodil haft karakter af et internt evalueringsredskab (35:11), men også som et internt anliggende mellem Bodil og hendes elever, som andre ikke ”har blandet sig i” (11:22). Bodil har altid haft et meget afslappet forhold til sit evalue-ringsarbejde (14:41), og hendes anvendelse af matematikprøver har da heller ikke ændret sig meget i årenes løb (36:13).
Det kan således konstateres, at Bodil ser positivt på brugen af evalueringer (tests og prøver) i forbindelse med matematikundervisningen, når hun selv træffer beslutning om at anvende dem, fordi sådanne tjener som nyttige pædagogiske redskaber for hende.
Når Bodil selv beslutter sig for at anvende prøver, føles det anderledes, end når andre beslutter, at hun skal bruge dem (35:40). Når hun selv kan bestemme, at hun ønsker at bruge prøver i sin undervisning, føles det naturligt for hende, men når andre bestemmer, at hun skal gøre det, føles det ikke helt så rart (35:48). Bodil oplever, at kravene til lærer-ne om, at de skal evaluere ”virker som mistillid til lærerlærer-ne: At de ikke kan finde ud af at gøre deres job ordentligt” (36:20).
Hvor det ikke tidligere var en belastning for Bodil at anvende evalueringer i forbindelse med sin undervisning, finder hun det stressende at gøre det i dag, hvor alt registreres og dokumenteres (14:41). Således fortæller Bodil, at der i kølvandet på de nationale tests også på den skole, hvor hun er ansat, er blevet indført en række dansk- og matematik-prøver på udvalgte årgange, hvilket stresser hende yderligere (14:41), og Bodil oplever, at de forstyrrer hendes undervisningsplanlægning, fordi de påvirker den måde, hun ellers ville havde disponeret sin undervisning på (16:52). Det skyldes blandt andet, at der ikke er overensstemmelser mellem prøverne og de forskellige lærebogssystemer i matematik, som der anvendes på skolen, hvilket resulterer i, at prøvernes opgaver omfatter emner, hun endnu ikke har undervist eleverne i. Derfor føler Bodil, at hun bliver nødt til selv at producere noget undervisningsmateriale, så hun kan være sikker på, at eleverne får det manglende lært (14:41).
De lokalt udarbejdede matematikprøver er designet på samme måder, som de natio-nale tests, hvilket vil sige med udgangspunkt i fagets trinmål og slutmål. Det betyder, at Bodil oplever, at hun i højere grad end tidligere bliver nødt til at orientere sin undervisning i retningen af disse mål: ”Da jeg blev færdig som lærer, der tænkte jeg ikke helt så meget i alle de her mål, som jeg gør i dag,” fortæller hun (33:39). Hvor lærere tidligere tilrettelagde deres undervisning under hensyntagen til en fornemmelse af, om de var ”på rette vej”, så oplever Bodil, at de i dag i stigende grad anvender fagenes trinmål med det formål at
undersøge, hvad det helt præcis er, de skal nå i undervisningen (34:19).
Selv om Bodil ikke tror, at fænomenet teaching to the test aktuelt er eksisterende på skolen, er hun nervøs for, at det kunne blive tilfældet engang (10:58). Og hun gør sig da også overvejelser over, om hun med indførelsen af nationale tests nu skal til at begynde at tilrettelægge sin matematikundervisning således, at den i højere grad retter sig mod fagets trinmål (08:59). Med til disse overvejelser hører, at Bodil erkender, at hendes un-dervisning ikke altid vil kunne modsvare de nationale tests målinger af elevernes stand-punkt set i forhold til trinmålene, og derfor tror hun også, at de nationale tests fremover vil kunne blive styrende for hendes undervisning (10:17).
Det kan således (også) konstateres, at Bodil oplever brugen af evalueringer (tests og prøver) i forbindelse med matematikundervisningen, når det bliver hende pålagt at an-vende dem – hvad enten der er tale om lokale eller nationale tests – som stressende og indgribende i hendes undervisning.
Kilde: Interview DK/AL-02
Som det ses af dette eksempel (boks 8), er det ikke muligt entydigt at konklude-re, hvorledes respondenten – i dette tilfælde Bodil – oplever betydningen af an-vendelsens af evalueringer (tests og prøver) i relation til sin undervisning. På den ene side opfatter hun evaluering som et nyttigt pædagogisk redskab, der som et sådant kan hjælpe hende i forbindelse med hendes tilrettelæggelse af en under-visning, der er målrettet de faglige behov, som de enkelte elever måtte have. Og baggrunden for herfor er, at de tests eller prøver, som hun anvender, dels konti-nuerligt afspejler og er tilpasset hendes undervisning, dels er initieret af hende selv. På den anden side oplever hun evaluering som et forstyrrende element i forbindelse med hendes undervisningstilrettelæggelse. Og årsagen hertil er, at evalueringerne ikke afspejler hendes undervisning, som hun selv har planlagt den, fordi de er designet med det formål at afspejle elevernes kundskaber og færdigheder i forhold til de centralt fastlagte fagmål (trinmål og slutmål). Herved fremstår evalueringerne ikke alene som en vurdering af elevernes viden, men også som en kontrol af hendes undervisning. Det er således ikke muligt gennem interviewsamtalen med Bodil at konkludere fx, om hun enten er positiv overfor brugen af sådanne matematiskprøver eller om hun er negativ over for brugen af dem. Et egentligt svar på sådant spørgsmål forudsætter afklaring af en lang ræk-ke mellemregninger.