Det fremgår næsten entydigt af forskningen, at anbragte børn i ufor-holdsmæssig høj grad er tabere i skolesystemet.1Dette resultat frem-hæves også i de få forskningsoversigter eller state-of-the-art artikler, der er udarbejdet om anbragte børns skolegang.2 Anbragte børns uforholdsmæssigt ringe skolepræstationer går også igen i den bri-tiske såkaldte “leaving care” forskning, som imidlertid vil blive be-handlet i kapitel 9 om efterværn.
I et engelsk longitudinelt studie3 blev familieplejeanbragte børn4 mellem 8 og 14 år igennem tre opfølgninger fra 1987 til 1989 sammenlignet med børneklienter fra samme (socialt belastede) lo-kalområde, der ikke havde været anbragt og gik i almindelig skole.
Begge børnegruppers skolepræstationer blev sammenlignet med lands-gennemsnittet. Børnene blev testet i engelsk, matematik og ordfor-råd med standardiserede tests. Herudover udfyldte forældre/pleje-forældre og lærere spørgeskemaer om børnenes adfærd, og børnenes historiske forløb blev sporet via deres journaler og interview med sagsbehandlere.
1. En undtagelse udgøres af et ældre svensk studie, udført af Almänna Barnhuset, (Berg-lind, 1963), der viser at 90% af 94 nu voksne, men tidligere anbragte, børn bedømte deres skolegang som god. Et mindretal havde dog oplevet drillerier og mobning på grund af deres anbringelse. De fleste af de tidligere anbragte børn klarede sig også godt i arbejdslivet som voksne.
2. Aldgate, Stein & Carey (1989), Blythe & Milner (1998), Francis (1997), Jackson (1989,1994), Stein (1994) og Vinnerljung (1998). Vinnerljungs (ibid)
forskningsoversigt betjener sig af international forskning, men er rettet mod svenske forhold. For en dansk læser med særlig interesse for emnet kan denne forskningsover-sigt anbefales.
3. Aldgate (1990), Aldgate, Colton, Ghate & Heath (1992), Aldgate, Heath, Colton &
Simm (1993), Colton, Heath & Aldgate (1995) og Heath, Colton & Aldgate (1989, 1994).
4. Udvalget var begrænset: 49 anbragte børn, der mindst havde været anbragt i 6 måneder (gennemsnitlig anbringelsestid var dog 6 år). Kontrolbørnene bestod af 58 personer.
Både de anbragte børns og klientbørnenes skolepræstationer var markant dårligere end landsgennemsnittet, dog dårligst for de an-bragte børns vedkommende. Det er ikke et usædvanligt resultat, at anbragte børn og børn med dårlige sociale levekår ikke adskiller sig nævneværdigt fra hinanden, når deres skolegang sammenlignes5. Man kan imidlertid ikke tage dette som udtryk for, at de dårlige skolepræstationer er genetisk bestemte. Blandt andet viser nogle undersøgelser, at børn, der er langtidsanbragte i pleje, klarer sig dår-ligere end børn fra nogenlunde identiske sociale levekår, der adop-teres, og at denne forskel ikke skyldes negativ selektion af de børn, der anbringes i pleje.6
Børn, der var anbragt på grund af mishandling eller vanrøgt klarede sig dårligst skolemæssigt, hvilket kunne tyde på, at børnenes ople-velser forud for anbringelsen spiller en rolle for deres skolepræsta-tion under anbringelsen.
Børn, der var langtidsanbragt med en forventning om, at anbring-elsen ville blive permanent (enten via adoption eller en familieplej-eanbringelse børnenes barndom ud) klarede sig bedst blandt de an-bragte børn, men stadig under det gennemsnitlige. Dette får for-skerne til at mene, at en væsentlig fremmende faktor for anbragte børns skolepræstationer er anbringelsens stabilitet.
Med hensyn til adfærdsproblemer klarede de klientbørn, der ikke var anbragt, sig dårligst, selvom de anbragte børn også havde bety-delige adfærdsproblemer i skolen. Man kan således ikke af
undersø-5. Vinnerljung (1996b) sammenligner voksne, der har været anbragt det meste af deres barndom uden for hjemmet, med deres søskende, som forblev hjemme i de socialt dårligt stillede familier, og finder ingen signifikante forskelle på deres uddannelsesni-veau. Fox & Arcurri (1980) viser i et amerikansk studie, at 163 familieplejeanbragte børns kognitive og skolemæssige evner befandt sig på samme niveau som for børn i lavindkomst- og etniske minoritetsfamilier, der boede hjemme.
6. Her skal blot henvises til Bohman (1971) og Bohman & Sigvardsson (1980a, b), der longitudinelt og prospektivt har fulgt 579 svenske børn, der i slutningen af 50’erne var indstillet til adoption. Nogle blev adopteret, andre blev anbragt langvarigt i pleje og atter andre blev hjemgivet til moren, der trak sit adoptionstilsagn tilbage. Problem-stillingen behandles mere detaljeret i kapitel 4 om effekter af anbringelse.
gelsen konkludere, at der er klare sammenhænge mellem anbring-else og adfærdsbetingede indlæringsproblemer.
De dårlige skolepræstationer forbedredes som hovedregel ikke under anbringelsen. Dvs. at anbringelsen ikke formåede at kompensere børnene for deres indlæringsproblemer.7Placering i middelklassefa-milier forbedrede ikke børnenes skolegang. En vis forbedring sås imidlertid, hvis børnene var anbragt i middelklassefamilier, hvor en eller begge af plejeforældrene var højtuddannede. Yderligere var det ikke af betydning for børnenes skolepræstationer, om de havde kon-takt med deres biologiske forældre under anbringelsen.
I undersøgelsen analyseres en ofte formuleret tese om, at de lave skolepræstationer skyldes dårlige forventninger fra lærerne til de an-bragte børn. Forskerne fandt ikke belæg for denne tese, idet lærerne havde realistiske forventninger til barnets præstationer, om end la-vere forventninger end plejeforældre og ikke mindst sagsbehand-lere, som havde urealistisk høje forventninger til barnets skolemæs-sige udvikling.
Fletcher-Campell & Hall (1991) har ved spørgeskemaer til socialfor-valtninger belyst skolegang og -skift for 402 anbragte børn i skole-pligtig alder. 77% af børnene gik i almindelig skole, resten gik på specialskoler, i døgninstitutionens skole eller modtog intet skoletil-bud. 62% af børnene havde ikke skiftet skole i forbindelse med an-bringelsen, mens de resterende 38% (godt 150 børn) havde oplevet skoleskift i alt 278 gange siden anbringelsen. Lidt mere end halv-delen af disse skoleskift var relateret til barnets adfærdsmæssige pro-blemer. En fjerdedel af børnene havde oplevet perioder uden skole-tilbud i skolepligtig alder. Knap en fjerdedel af børnene blev be-dømt som havende særlige skolebehov af faglige grunde, godt en fjerdedel havde skoleproblemer af anden karakter, primært af ad-færdsmæssig art. Kun for ganske få af børnene blev det af de
profes-7. Det samme finder Fanshel & Shinn (1978) i deres klassiske, amerikanske, longitudi-nelle studie af 624 børn, som anbragtes i New York i 1966 og blev fulgt prospektivt i 5 år. De konkluderer, at langvarig familiepleje ser ud til at forbedre børnenes IQ, men ikke deres skolegang. 53% af undersøgelsens børn har ved dens afslutning skolepræ-stationer, der ligger under deres aldersniveau, hvilket forfatterne opfatter som en trus-sel mod børnenes fremtid.
sionelle forudset, at de ville få en skolegang ud over grundskolen, til trods for at ca. en ottendedel af børnene bedømtes til at have en in-telligens, der klart muliggjorde videre skolegang.
Også andre engelske undersøgelser finder dårlige skolepræstationer hos anbragte børn. Det gælder Humberside County Council (1995), der undersøger 124 unge gennem spørgeskemaer til sagsbehandlere og skoleledere og mere dybtgående interview med 13 unge. Det gæl-der også et mindre kvalitativt studie af Jackson (1987). Fælles for disse to undersøgelser er, at de konkluderer, at skolevanskelighederne skyldes: 1) oplevelser før anbringelsen, der binder børnenes psy-kiske energi og hæmmer indlæring, 2) mange skoleskift, som ken-detegner mange anbragte børns karriere,8 3) lave (og selvopfyl-dende) forventninger fra lærere og plejepersonale, 4) børnenes lave selvtillid, og 5) mangel på kontinuitet i anbringelsen, som betyder, at der ikke er en fast professionel, der følger barnets skolegang.
Også Stein & Carey (1986) konstaterer i deres centrale engelske under-søgelse, at anbragte unge, der forlader skolen, har klaret sig væsentligt dårligere end andre børn. 72% af institutionsanbragte unge var uden kvalifikationer ud over grundskolen, mens det samme gjaldt for 52% af de familieplejeanbragte. Forfatterne peger på en lang række mulige forklaringer på dette: 1) skadelige oplevelser før anbring-elsen, der skaber et emotionelt pres, der hæmmer indlæring, 2) bør-nenes pjækkeri og fravær fra skolen, 3) de lave forventninger fra bar-nets omgivelser, 4) skoleskift i forbindelse med anbringelse og 5) manglende samarbejde mellem skole og socialforvaltning.
Jackson (1994) peger i en forskningsgennemgang på, at anbragte børn i særlig grad kan være udsat for mobning i skolen, hvilket for-værrer deres skolegang og hverdag i det hele taget. Stein & Carey (1986) finder også, at de unge oplever sig stigmatiserede i skolen og kan reagere med at vende interessen bort fra skolen og at betragte skolegang som spild af tid.
8. I en undersøgelse af Kendrick (1995) følges 201 anbragte børn over en 12 måneders periode via interview med de unge selv, deres forældre og sagsbehandlere. Ca. 60% af disse unge skiftede skole inden for den 12 måneders periode, undersøgelsen varede.
Bullock, Millham & Little (1993), der longitudinelt har fulgt 875 børn fra anbringelsestidspunkt til hjemgivelse (dog maksimalt 4 år efter anbringelsen), beskæftiger sig specielt med de skoleproblemer, børnene får, når de hjemgives. Børn, der har været anbragt i kort tid, oplever ikke svære problemer ved overgang til den hjemlige skole, mens langtidsanbragte har større problemer. Forfatterne forklarer dette med, at der ofte ikke er en plan for støtte til skolegangen under anbringelsen. Problemerne forstærkes af, at hjemgivelser ikke følger skolens terminer, således at de hjemgivne børn kommer midt ind i igangværende forløb, og at hjemgivelsen sjældent indeholder en plan for samarbejde mellem sagsbehandler og skole.
Brodie (2001) beskæftiger sig med det specielle fænomen, at anbragte børn helt ekskluderes fra skolegang. Der er tale om et dybtgående kvalitativt casestudy af 17 engelske unge institutionsanbragtes eks-klusions-karriere.
Hun finder, at eksklusion fra skolen langt fra er et entydigt fænomen.
Eksklusionen finder sted ved ikke at blive lukket ind i skolen (der er ikke noget skoletilbud til barnet) og ved at blive lukket ude fra den (skolen kan ikke rumme barnet). Eksklusionen sker ved skolens for-anstaltning eller barnets, og den tager sig både formelle og ufor-melle udtryk. De uforufor-melle udelukkelser betyder i realiteten, at bar-net lukkes ude fra det almindelige skolemiljø, uden at en egentlig beslutning herom er truffet. Forfatteren foretrækker på denne bag-grund at tale om anbragte børn, der ikke går i skole, frem for børn, der er ekskluderede af skolen. Hun opfatter udelukkelse fra skole-gang som en proces, der ofte starter meget tidligere end den faktiske udelukkelse, og peger derfor på vigtigheden af at være opmærksom på udelukkelsesprocesser på et tidligt tidspunkt.
En ofte citeret amerikansk undersøgelse (Fein, Maluccio, Hamilton
& Ward, 1983) følger 187 børn i aldersgruppen 0-14 år gennem ca.
11/2 år ved interview med deres omsorgspersoner (“carers”) og sags-behandlere og journalanalyser. Hensigten er at belyse effekter af for-skellige typer af beslutninger om barnets permanente opholdssted (“permanency planning”). Beslutningerne vedrører henholdsvis: adop-tion, langtidsplacering i almindelig familiepleje, placering hos slægts-medlemmer og hjemgivelse. Med hensyn til effekterne for barnets skolegang viser undersøgelsen, at børnene som helhed klarer sig
mo-derat i skolen, pigerne klarer sig bedst.9Adopterede børn klarer sig bedre i skolen end børn, der er anbragt eller hjemgivet. For de anbragte børn varierer skolepræstationerne med antallet af anbring-elser, således at de børn, der har skiftet mellem mange anbringel-sessteder, klarer sig dårligere end børn, der har en mere stabil anbring-elseshistorie. Slægtsplacering havde også indflydelse på skolepræ-stationerne, idet børn, der var slægtsplacerede, klarede sig bedre i skolen end børn, anbragt uden for deres egen slægtskreds.10