Kopi fra DBC Webarkiv
Kopi af:
Pædagogik : perfektion eller relation?
Dette materiale er lagret i henhold til aftale mellem DBC og udgiveren.
www.dbc.dk
e-mail: dbc@dbc.dk
23. JANUAR 2012 13:57
Pædagogik: perfektion eller relation?
AF KIRSTEN LØTH
Pædagogik er politisk og tæt forbundet med den politiske elites dannelsesidealer. En elite, der på nuværende tidspunkt jagter det perfekte, produktive og målbare. Spørgsmålet er bare, om det pædagogiske område vil acceptere jagten på det perfekte og legalisere en pædagogik, der er udarbejdet af en politisk og teknokratisk elite?
Formår vi at tage definitionsmagten tilbage og tage en værdidebat, hvor vi formulerer vores visioner for samfundet og hvilke dannelsesidealer vi har for fremtidens voksne? Er vi klar til at acceptere, at pædagogik er politisk og tør vi reformulere en politisk pædagogik, der
centrerer sig om relationen mellem mennesker frem for perfektionen i out put, således vi kan omkalfatre den herskende antidemokratiske og umyndiggørende pædagogik, der hærger personale og børn i landets daginstitutioner?
Politisk pædagogik
Al pædagogik er politisk. Pædagogik har altid været tæt knyttet til samtidens filosofiske og politiske ideer og teorier. Pædagogik handler om dannelse af mennesker og om at ville noget med nogen.
Dette »noget«, hvad enten vi taler om pædagogik eller politik, er tæt forbundet med spørgsmålet om, hvad det gode liv er. De herskende politiske og pædagogiske ideer har varieret, men har altid været forskellige svar på spørgsmålene: Hvad er det gode liv? Hvilke dannelsesidealer har vi for fremtidens voksne?
Foto: Hildigunn Eydfinsdóttir
I takt med at kvinderne entrerede arbejdsmarkedet, og at børns dannelse overgik fra hjemmet til det offentlige, er pædagogik ikke blevet mindre politisk. Tværtom. De danske daginstitutioner er en del af et politisk system statssystemet, som er styret af vores folkevalgte i kommuner og regering.
Personalet i daginstitutionerne er udover lovgivningen, underlagt politiske retningslinjer og styringsteknologier og holdes i kort snor af selvsamme folkevalgte eller af dem, de har delegeret ledelsen til. Derfor er politiseringen af pædagogikken intensiveret markant de seneste år.
Samtidig med at det pædagogiske område er underlagt og styres af den parlamentariske elite, så udføres pædagogikken af mennesker, som både på gruppe og individniveau har
forskellige svar på ovenstående spørgsmål.
Pædagogikken er underlagt de herskende politiske og filosofiske ideer, men udføres samtidig af mennesker, der har deres egne personlige holdninger og menneskesyn. Pædagogikken udføres altså i samspillet/konfliktfeltet mellem de herskende politiske og filosofiske ideer i samfundet og det pædagogiske personales personlige holdninger og menneskesyn.
Det er mig derfor noget absurd og paradoksalt at møde pædagogisk personale, der mener, at det, der foregår ude i daginstitutionerne, er apolitisk. Det bekymrer mig, at det er et
mindretal, der rent faktisk interesserer sig for det, jeg kalder den politiske pædagogik.
Det er et mindretal, der har gennemskuet eller taget et opgør med de nyliberale styringsteknikker, som området for nuværende er underlagt. Styringsteknikker, som pædagoger og medhjælpere i høj grad er med til at reproducere.
For 40 år siden, da en gruppe borgere overtog Hudegrunden på Vesterbro i København og byggede en daginstitution, dristede man sig til i stillingsopslaget at søge efter en pædagog med »marxistisk livsindstilling«. Det ville være utopi i dag.
Det betyder ikke, at pædagogikken var mere politisk dengang, end den er i dag. Politikken i pædagogikken er bare blevet mindre synlig for det blotte øje. Desto mere nødvendigt er det at holde sig for øje, at pædagogik er politisk, og at ethvert tiltag fra politisk såvel som
praktisk pædagogisk hold til alle tider vil tage udgangspunkt i en politisk logik med bestemte dannelsesidealer.
Politiske læreplaner
Med New Public Management ved roret er der især det seneste årti skyllet en supertanker af nyliberale styringslogikker indover daginstitutionsområdet. Styringslogikker, der sågar udgiver sig for at være apolitiske og ideologisk neutrale.
De pædagogiske læreplaner, eller politiske læreplaner om man vil, er et formidabelt eksempel herpå.
Forsker Maja Plum har i en ph.d. afhandling om dokumentation i daginstitutioner undersøgt, hvad dokumentationskrav gør ved den pædagogiske faglighed. Afhandlingen konkluderer først og fremmest, at de pædagogiske læreplaner er politiske styringsredskaber.
Og det på trods af, at politikerne oprindeligt påstod, at læreplanerne var neutrale og apolitiske dvs. tekniske. Pædagogerne skulle efter sigende ikke gøre noget anderledes – de skulle bare dokumentere, hvad de i forvejen gjorde.
Dernæst konkluderer hun, at de pædagogiske læreplaner har forandret den pædagogiske faglighed.
»Min afhandling viser, at der ikke bare er tale om neutral styring af en allerede eksisterende praksis, men at der reelt har været tale om en politisk redefinering af småbørnsområdet.
Pædagogisk faglighed er blevet synonym med entydige og dokumenterbare aktiviteter, uden at der har været en egentlig diskussion af det« siger Maja Plum på Københavns Universitets hjemmeside.
Egentlig er der ikke noget revolutionerende ved den viden, Maja Plum er fremkommet med.
Det er ikke ny viden, at de politiske læreplaner har gjort indgreb i den pædagogiske faglighed.
Jeg har i min tid på daginstitutionsområdet hørt mange ledere, pædagoger og medhjælpere sige, at de politiske læreplaner har højnet den pædagogiske faglighed. Personligt har jeg aldrig forstået, hvad det var, den pædagogiske faglighed var højnet til eller fra. Var den pædagogiske faglighed meget lav inden de pædagogiske læreplaner? Hvad gjorde man inden de blev indført?
Det, Maja Plum dokumenterer og understreger i sin afhandling, er, hvordan indgrebene har forandret den pædagogiske faglighed.
»Den ’faglige pædagog’, der sikrer, at børnene hele tiden er i gang med en systematisk læreproces, bliver ifølge Plum i dag værdsat højere end eksempelvis ‘pædagogen af hjertet’
den, mange vil forbinde med nærvær, tryghed og omsorg. Det betyder ikke, at den type pædagogik er forsvundet, ligesom hverken ‘opdrageren’, der holder støjniveauet nede, eller
‘den praktiske’, der får bleskift, madvogn og middagssøvn til at køre på skinner, er
forsvundet ud af daginstitutionen. Men de funktioner bliver ikke genkendt som faglighed, der er værd at dokumentere, de bliver i stedet dét, Maja Plum kalder grænsearbejde. For det, der anerkendes som ‘fagligt pædagogisk’, er de tilrettelagte situationer, hvor der arbejdes målrettet med børnenes ‘uformelle læreprocesser’(Information 17. april 2011)
Det, at det pædagogiske personale i de pædagogiske læreplaner skulle dokumentere, hvad de egentlig lavede med børnene, fik altså den konsekvens, at pædagogerne begyndte at gøre noget andet end de plejede. Over tid opstod der et overdrevent fokus på aktiviteter, der kunne dokumenteres.
Det betød, at alt det, der sker imellem disse aktiviteter – dvs. de faktiske relationer – røg i baggrunden. Det pædagogiske relationsarbejde måtte vige for det dokumenterbare.
Foto: Hildigunn Eydfinsdóttir
Den politiske blokpædagogik
Lige så vel som pædagogik er politisk, så er styringsteknikkerne det også. Men vigtigst af alt, så forandrer politikken og styringsteknikkerne pædagogikken og den pædagogiske faglighed.
Ligesom, der i Folketinget er en rød og en blå blok – omend forskellene er noget udviskede – så er min påstand, at der ligeledes er politiske blokke i pædagogikken. Synlige eller ej, og uanset om man er bevidst om det eller ej.
I det følgende vil jeg forsøge at ridse de to væsentligste blokke indenfor politisk pædagogik op. Det på trods af, at rød blok er så udgrænset hos den parlamentariske elite, at man kan diskutere, om den overhovedet kan kaldes en blok.
Blå blok og højrefløjen står for det, jeg vil kalde Perfektionens pædagogik eller out put
pædagogik. Rød blok og venstrefløjen burde stå for det, jeg kalder Relationens pædagogik.
På nuværende tidspunkt sidder vi på ladet af en lastbil ved navn Perfektionens pædagogik med 180 km/t på vej ud ad den nyliberale motorvej – og bremseklodserne er slidte. Vi befinder os på en motorvej, hvor der fra politisk hold vedtages og fastsættes out put, som al udvikling skal måles i forhold til. En tur uden svinkeærinder, hvor målet for enden af
motorvejen er produktive voksne, som kan bidrage økonomisk til statskassen og erhvervslivet.
En accept af Perfektionens pædagogiks præmis er en accept og legalisering af et elitært styret samfund, hvor individ og gruppe skal tilpasse sig. Perfektionens pædagogik er en instrumentel pædagogik, der reducerer barnet til modellervoks, der skal formes til et ganske bestemt instrumentelt output.
Men vi kunne også vælge at sætte os på ladet af den trehjulede cykel – Relationens pædagogik.
Vi kunne trille ned af gågaden, hvor relationen til det enkelte barn og gruppen – kort sagt:
mennesket er i centrum. En tur, hvor man gerne må dreje ned ad sidegaderne. En tur, hvor målet er samværet med barnet og at se verden fra barnets perspektiv.
Det kunne vi, der arbejder med børn, vælge, fordi vi ved, at nærvær og tætte relationer skaber solidariske og kritisk tænkende individer, som, udover at bidrage med knaster til statskassen, bidrager med andet og meget mere – bl.a. at blive råstoffet i et samfund, der kan hænge sammen.
Accepten af den anden præmis, Relationens pædagogik, må nødvendigvis have som mål at udvikle kompetente og kritiske borgere, der udfylder og udvikler samfundets demokratiske rammer.
Perfektionens pædagogik – højrefløjens strategi
Omdrejningspunktet for Perfektionens pædagogik er menneskets nytteværdi. På den nyliberale motorvej betyder det, at omdrejningspunktet er alt, hvad der kan måles og vejes, og det kan kun gå for langsomt.
Dannelsesidealet og perspektivet på pædagogisk arbejde er, at vi skal proppe en masse viden ind i hovedet på fremtidens voksne med henblik på at gøre dem produktive så tidligt som muligt. De kære små skal hurtigt gennem uddannelsessystemet og ud på arbejdsmarkedet.
Test, dokumentation og kontrol er politikernes yndlings styringsteknikker – metoder, der sikrer, at vi ikke mister målet af syne – endsige drister os til det. Formålet med
styringsteknikkerne er, at vi hele tiden skal kunne måle, om barnet er på vej i den rigtige retning eller om det er på afveje.
Parolen synes at være: »Hvad kan barnet ikke, hvordan kan vi se det og bevis det!« En fejlfinderparole.
Et eksempel på styringsteknikker indenfor Perfektionens pædagogik er sprogtest.
Indførelsen af sprogtest i danske daginstitutioner var en udløber af det såkaldte »Togo
chok«, der bruges om reaktionen på den OECDundersøgelse, der viste, at danske 3. klasses elever ikke læste bedre end jævnaldrende børn i Togo.
Fra politisk hold blev man så rystet i sin grundvold, at man glemte at forholde sig til, at danske børn i 8. klasse, havde indhentet det meste og altså 5 år senere tålte sammenligning med andre nordiske lande. Udtrykket er i øvrigt noget misvisende, da Togo vist ikke deltog i undersøgelsen.
Målet eller outputtet besluttet fra politisk hold var først og fremmest, at danske børn skulle
få bedre læsefærdigheder, således de ville klare sig bedre i fremtidige undersøgelser. Midlet til at nå outputtet var sprogtest.
Dernæst skulle sprogtestene hanke op i de dårlige pædagoger, der tilsyneladende ikke magtede opgaven med at spotte de sprogligt svage børnehavebørn, som sandsynligvis ville få læsevanskeligheder i skolen.
Med indførelsen af sprogtest reduceredes børns sproglige kompetencer indenfor den politiske pædagogik til noget, der kunne puttes ind i et skema. Sproget reduceredes til en intern struktur i barnet, som skulle trænes via sprogstimulering.
Sproget var således ikke længere at betragte som en central social handlingsform og grundlaget for tænkning, der har en funktion og noget, der foregår og udvikler sig mellem mennesker.
Sproglige kompetencer blev reduceret til ordforråd, grammatik og udtale. Man kan sige at sprogtest ændrede fokus fra indhold til form – fra proces til størknet redskab.
Det var ikke længere tilstrækkeligt, at pædagogen vurderede og foretog et skøn af, hvorvidt barnet klarede sig alderssvarende i sin interaktion med andre. Det var ikke længere nok, at de voksne i børnehaven førte samtaler med barnet under frokosten. Der skulle
sprogstimuleres og testes.
Perfektionens pædagogik jagter det perfekte og det målbare og er en instrumentel og teknokratisk pædagogik. Det er en pædagogik, der er udarbejdet af den politiske og teknokratiske elite. En pædagogik, hvor politikerne bestemmer, hvad output skal være.
Herfra regnes der baglæns, og inputtet lægges fast. Den reducerer pædagogik til noget lineært med årsag og virkning. Og så accepterer den i øvrigt, at den parlamentariske elite fastsætter pædagogiske metoder.
Perfektionens pædagogik er stadig en pædagogik, fordi den vil noget med nogen. Men den er fremmedstyrende, standardiseret og målrationaliseret. Og så er den udemokratisk og umyndiggør både voksen og barn.
Relationens pædagogik – venstrefløjens kamp
Modsætningen hertil, Relationens pædagogik, handler om mennesket – om det personlige og det relationelle indenfor den eksisterende virkelighed. Den har altid mennesket – som det er i sin udvikling – som mål.
I Relationens pædagogik går relationen og refleksionen forud for alt andet, og kærlighed eller mellemmenneskelig tryghed er grundlaget for barnets udvikling. Kærligheden er i virkeligheden afgørende for alle mennesker, uanset hvilket miljø de vokser op i (jf. E.
Jerlan: Sociologiske tænkere, Hans Reitzels forlag, 2009).
Når nu vi har valgt at overdrage dannelsen af vores børn til det offentlige, er dele af dannelsesopgaven overgivet til pædagogisk personale. Betyder det, at barnet i stedet for kærlighed og nære relationer til omsorgsfulde voksne, skal tilbydes aktiviteter og projekter med produktivitet som eneste mål?
Eller kunne man forestille sig, at opgaven ikke har ændret synderligt karakter, men til gengæld skal varetages af flere voksne end forældrene? Kunne man forestille sig, at barnets
behov for at indgå i nære relationer og opleve kærlige nærværende voksne er eviggyldige?
Hvis vi accepterer præmissen om, at kærligheden og mellemmenneskelig tryghed er en forudsætning for barnets udvikling, må man nødvendigvis diskutere hvordan. Det er klart, at den kærlighed, et barn får fra sine forældre, er en anden kærlighed, end den
medhjælperen eller pædagogen giver.
Min påstand er dog, at det stadig er kærlighed – eller i hvert fald en kollektiviseret afart deraf.
Derfor er det mig så forunderligt, at så mange af mine kollegaer, venner og familie stejler, når jeg siger, at kærligheden er det centrale i pædagogisk relationsarbejde. Vi kan som regel sagtens blive enige om, at relationen er fundamentet under alt pædagogisk arbejde, men når begrebet kærlighed bliver tilføjet diskussionen, synes de fleste, at det alligevel er at sætte tingene på spidsen.
Det skal nu ikke afholde mig fra at argumentere for, at en forudsætning for, at man kan indgå i nære relationer med de børn, man har ansvaret for i en daginstitution, er kærlighed.
Som voksen i en børnehave bliver man med store og små signaler gjort opmærksom på, at det er relationen og stærke følelser, der er betydningsfulde for børnene.
En tirsdag eftermiddag skærpedes min opmærksomhed omkring dette med hjælp fra Brevduedrengen (drengen, der i øvrigt synes, at al mad ligner en drage!). Han havde sovet længe til middag og sad derfor alene ved bordet og spiste sin eftermiddagsmad, mens jeg fraværende susede rundt og lukkede døren til puderummet, satte nogle børn i gang med perleplader, lynede en flyverdragt og stoppe en slåskamp.
Alt imens dette stod på, sad Brevduedrengen helt roligt ved sit bord og sagde med jævne mellemrum: »Kirsten, du skal komme og sidde hos mig«.
Midt i pærevællingen af handlinger svarede jeg lige så gentagent med Alfons Åberg stemme:
»Jeg skal bare lige...«
Til sidst blev han ret bestemt og sagde, »Nu skal du altså komme«, hvorefter jeg pænt satte mig ved siden af ham.
Da vi havde kigget lidt på hinanden, spurgte jeg, hvorfor det egentlig var, at jeg skulle sidde hos ham. Han kiggede smilende på mig og sagde: »Fordi jeg godt kan lide dig!«
Med meget få ord gjorde Brevduedrengen det klart, at jeg var betydningsfuld for ham, og at han havde behov for mit nærvær. Og vigtigst af alt mindede han mig om det i en situation, hvor jeg bestemt ikke følte mig betydningsfuld eller specielt nærværende.
Det fik mig til for en stund at reflektere over vigtigheden af at være nærværende. At bevare øjenkontakten. At røre ved barnet. At læse barnets intentioner. Alt sammen udtryk for omsorg (kære sig om) og kærlighed og en villighed til at indgå i relation med barnet.
Kærligheden til børnene opstår over tid. Den opstår og vokser efterhånden, som man tilbringer tid sammen med børnene, efterhånden som man investerer sine følelser i børnene. Kærligheden og relationsarbejdet er ét langt sejt træk, hvor man med tiden lærer de korte mennesker at kende, og dermed lærer man at læse deres intentioner.
Relationen handler om, at kunne læse hinandens intentioner og at kunne afstemme hinandens følelser – glade som vrede følelser.
Barnets vigtigste udviklingsopgave er ifølge Daniel Stern at danne samhørighedsbånd til andre mennesker. Disse samhørighedsbånd opstår på baggrund af interaktive erfaringer og ved, at den voksne imiterer og spejler barnet og afstemmer dets følelser.
»Affektiv afstemning sætter barnet i stand til at vide, om dets oplevelser deles af omsorgspersonen og dermed hører til en verden, man kan være fælles om« (Hart &
Schwartz: Fra interaktion til relation, Hans Reitzels Forlag, 2008).
Det, at man som voksen kan afstemme barnets følelser og vise barnet, hvilke subjektive oplevelser, der ligger indenfor det acceptable og man dermed kan være fælles om, er afgørende for barnets udvikling.
Man kan ikke afstemme et barns følelser eller læse dets intentioner, hvis man ikke
investerer noget af sig selv i relationen. Vi kan lave nok så mange eufemismer for, hvad det er, der foregår, når vi laver relationsarbejde. For mig er det simpelt: Det er kærlighed eller omsorg – at kære sig om.
Hunden og de bange børn
For to år siden gik jeg hver tirsdag en tur i lokalområdet med syv 34årige fra børnehaven.
De skulle øve sig i at gå i trafikken, stoppe ved kantstenen og se sig for, alt imens vi gik forbi kastanier og kæmpestore vinbjergsnegle, som afledte deres opmærksomhed.
Under tirsdagsturen mødte vi altid nogen, der var ude at lufte hund. Første tirsdag, vi mødte en hund på luftetur, sprang fire af børnene i hver deres retning (ud på cykelstien, ned til lygtepælen og ind i en have). Jeg havde et hyr med at samle dem med deres turmakker igen.
De næste mange tirsdagsture mødte vi mange hunde og det var meget forskelligt, hvordan jeg reagerede. Nogle tirsdage satte jeg mig på hug, når jeg kunne se en hund komme, forberedte børnene på, at den kom, hvorefter børnene samledes rundt om mig.
Jeg spejlede deres angst og hjalp dem med at sætte ord på: »Hold da op, hvor ser I bange ud, jeg skal nok passe på jer.« Så sad jeg der med en badering af børn indtil hund og ejer havde passeret.
Andre dage kunne jeg tale børnene forbi hunden uden den store seance ved at bevare en rolig stemmeføring og forklare tydeligt, hvor vi skulle gå. Jeg guidede og instruerede
børnene uden at gå ind i en dialog om deres følelser. Og hvis jeg skal være helt ærlig, var der vist også et par tirsdage, hvor jeg blev irriteret på børnene: »Den gør jo ikke noget!«
Jeg kan ikke forklare, hvordan jeg vidste hvilke dage, der krævede hvilken ageren. Jeg gjorde det bare. Hvis jeg konsekvent havde sat mig på hug, spejlet børnene og sat ord på børnenes angst, havde de helt sikkert følt sig anerkendt. Jeg tror til gengæld ikke, at de havde lært at gå forbi en hund uden at gå i panik.
Hvis jeg konsekvent havde valgt at foretage en selektiv afstemning af børnenes angst ved at signalere, at deres angst var overdreven og så bare forsøgt at instruere dem forbi, ville de ikke have følt sig anerkendt. Måske havde de med tiden lært at gå forbi hunde alligevel, men jeg ville have skabt usikkerhed om deres oplevelse og vurdering af både egne og andres indre
tilstande.
Min pointe med hundehistorien er, at jeg troede tirsdagsturene skulle handle om
trafiksikkerhed. I virkeligheden kom de til at handle om noget andet og meget vigtigere. De kom til at handle om at læse intentioner, afstemme følelser og udvise omsorg og kærlighed.
Vi knyttede bånd til hinanden og taler stadig om dengang, hvor de var bange for at gå forbi hunde.
Den og alle de andre oplevelser skaber et narrativ, et fællesskab og en relation, som er afgørende for disse børns udvikling. Og ikke mindst afgørende for min personlige og faglige udvikling. Oplevelserne vil styrke dem i at læse andres intentioner og afstemme og regulere indre tilstande
Kærlighed eller perfektion?
Jeg har i ovenstående forsøgt at redegøre for, hvad relationsarbejde består af og hvad det i hvert fald ikke består af. Når arbejdet med relationen er det centrale i pædagogisk arbejde og man som pædagog eller medhjælper konsekvent reflekterer over sin relation til det enkelte barn og gruppen, kan der bygges videre ovenpå.
Når vi er kærlige, anerkendende (anerkende = erkendelse af den andens betydning) og tillidsfulde kan vi fylde ovenpå med inspirerende oplevelser, hvor vi introducerer børnene for store musiske oplevelser. Oplevelser med kunst, musik og bevægelse, som stimulerer deres sanser og inspirerer dem til at være nysgerrige, kreative, kritiske og innovative.
Oplevelser som skaber fællesskaber og fælles narrativer.
For nylig talte min kollega med en mor, hvis søn bestod børnehaven sidste sommer. Mor og søn havde været på museum, og drengen havde med julelys og sommerstjerner i øjnene peget på et Henry Heerup billede og sagt: »Ham kender jeg!« Han genkendte billedet, fordi han, da han gik i børnehave, deltog i et kunstprojekt, hvor vi brugte billeder af Heerup.
Julelysene og sommerstjernene i hans øjne var der udelukkende fordi, billedet fremkaldte positive minder.
Det er fantastisk at blive mindet om, at vi kan inspirere børn og fylde dem med oplevelser, men det kan altså udelukkende lade sig gøre, når man indgår i en anerkendende relation til barnet. Når man interesserer sig for, hvad barnet ser. Når man sætter sig på hug og ser tingene fra deres perspektiv. Når man interesserer sig for, hvad det, man viser børnene, vækker i dem. Når man som voksen formår at spejle og afstemme barnets følelser i situationen.
Bare forestil jer et øjeblik, hvordan en tur på kunstmuseum med tre voksne, der ikke interesserer sig for barnet, dets interesser og intentioner må være. Og forestil jer et øjeblik, hvad et billede af Heerup fremadrettet vil vække i det barn.
Min pointe er, at vi, forældre som pædagogiske personale, bør indgå i nære relationer med børnene og acceptere, at det er en form for kærlighed/kæren sig om, der skal til for at fremme barnets selvværd og følelse af at være anerkendt.
Først når vi er kommet til den erkendelse og accepterer præmissen om, at kærligheden og relationen til det enkelte barn er fundamentet, giver det mening at lave pædagogiske projekter med udgangspunkt i børnenes aldersniveau, sociale relationer, statusforskelle og kulturforskelle. Først da, giver det mening, at gøre sig tanker om, hvordan vi kan støtte
Redaktion: Kontradoxa
børnene i at udvikle sig til kritiske individer, der tænker solidarisk og besidder demokratiske kompetencer. Kærligheden er en forudsætning for disse dannelsesidealer.
Med den politik, der føres lige nu, hvor output og målrationaler er i højsædet, taber Relationens pædagogik. Det gør den fordi, det ikke giver mening, at dissekere kvalitative sammenhænge og normer og opløse den til kvantitative ydelsessegmenter og standarder.
Det gør den fordi, det er så forbandet svært at komme igennem med argumenter for, at output og målrationaler skal erstattes af kærlighed, nære relationer, tillid og anerkendelse uden at blive kaldt hippiepædagog.
Men når jeg tænker på, hvilke perioder i mit liv, jeg har lært allermest, så har det ikke været, når jeg har siddet på skolebænken og nogen har villet putte noget bestemt ind i hovedet på mig. Det har været, når jeg har gennemlevet kriser og oplevet en kærlig og nærværende støtte. Det har været, når jeg har mødt inspirerende, levende mennesker, som har været værd at efterligne.
Og det er essensen af alt pædagogisk arbejde. De voksne, der tilbringer mest tid sammen med børnene, skal være inspirerende, nærværende og kærlige mennesker, som er værd at efterligne.
Der er noget paradoksalt ved at professionalisere kærlighed og relationer. Men vi må erkende, at vi altså mere eller mindre frivilligt står i en situation, hvor forældrene, de primære omsorgsgivere, generelt tilbringer mindre tid sammen med deres børn, end personalet i daginstitutionerne.
Derfor kræves en diskussion på det pædagogiske område af, om vi kan fortsætte med at negligere begreber som kærlighed og nære relationer i pædagogisk arbejde. Hvis vi gerne vil udvikle sociale, solidariske og demokratiske individer, så kommer vi altså ikke udenom kærlighed og nære relationer.
Kærligheden har ikke så meget med bevidste tanker at gøre, men finder især sted i
spændingsfeltet mellem praktiske oplevelser – følelsesmæssige reaktioner – og intellektuelle refleksioner. Det betyder ikke, at det ikke kan lade sig gøre at professionalisere kærlighed.
Det betyder bare, at det kræver en helt særlig refleksiv indsats – fra den enkelte pædagog og medhjælper.
Ledelsen har her et helt særligt ansvar for at sørge for rammer, der sikrer refleksion over de voksnes kærlighed og relation til barnet.
Kirsten Løth er pædagog i en integreret institution i Vanløse Artiklen har tidligere være bragt i internettidsskriftet Kritisk Debat
Tak fordi du bruger Modkraft.
Vi håber du har læst noget interessant eller oplysende.
Du kan støtte Modkraft via MobilePay: 50 37 84 96
