Evaluering af O-lektioner
Aalborg Kommune
Skole- og Kulturforvaltningen
Slutevaluering Oktober 2011
1
Evaluering af O-lektioner Aalborg Kommune
Skole- og Kulturforvaltningen
Slutevaluering
Oktober 2011
2
Indhold
Forord ... 4
1 Indledning ... 5
2 Resume ... 6
3 O-lektionskonceptet ... 8
4 Evalueringsdesign ... 10
4.1 Evalueringsmetode ... 10
4.2 Programteori ... 10
4.3 Evalueringsspørgsmål ... 11
4.4 Datagrundlag ... 12
4.5 Analysestrategi ... 13
5 Evalueringsresultater ... 14
5.1 Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel ... 15
5.1.1 Et DUS-perspektiv ... 15
5.1.2 Et skoleperspektiv ... 17
5.2 Samarbejdsdimensionen: Lærere og pædagoger/skole – DUS ... 18
5.2.1 Individniveau: Samarbejdet mellem lærer og pædagog ... 18
5.2.2 Organisationsniveau: Samarbejdet mellem skole og DUS ... 19
5.2.3 Analyse af samarbejdet med afsæt i begrebet samarbejdskultur ... 22
5.3 Analyse med afsæt i den horisontale og vertikale dimension ... 23
5.4 O-lektionernes betydning for eleverne ... 25
5.4.1 Det samlede billede ... 25
5.4.2 Et DUS-perspektiv - et skoleperspektiv ... 26
5.5 O-lektioner som drift? ... 27
5.5.1 Et samlet billede ... 28
5.5.2 Et DUS-perspektiv ... 28
5.5.3 Et skoleperspektiv ... 29
5.6 Analyse med afsæt i positionsbegrebet ... 31
6 Konklusion ... 34
7 Anbefalinger ... 35
8 Litteratur ... 36
9 Bilag ... 37
9.1 Spørgeskema til skoleledere ... 37
3 9.2 Spørgeskema til DUS fællesledere ... 40 9.3 Spørgeskema til DUS pædagoger ... 44 9.4 Spørgeskema børnehaveklasseledere, 1. klasse lærere og 2. klasse lærere ... 48
4
Forord
Videncenter for Evaluering i Praksis, University College Nordjylland beskæftiger sig professionelt med et bredt spektrum af evalueringsfaglige opgaver og problemstillinger. CEPRA har et særligt fokus på at evalueringer skal producere viden, der kan danne grundlag for forandringer i praksis.
CEPRA benytter sig af et stor batteri af forskellige evalueringsmodeller og metoder, men altid med læring for øje.
CEPRA arbejder fortrinsvis med:
Evaluering af kommunale indsatser i det pædagogiske område Folkeskolen
Undervisning i evalueringsteori, metode og design Konsulentvirksomhed
Rådgivning
Grunduddannelser – lærer og pædagog Udvikling og forskning
Review
Udgiver tidskriftet CEPRA – striben – et evalueringsfagligt tidsskrift
Slut- Evaluering af O – lektioner i Aalborg Kommune er påbegyndt 2010 og afsluttes 2011.
Evalueringsspørgsmålene har ligget fast og er besluttet ved projektets start.
Evalueringen er foretaget af Trine Lolk Haslam, Tanja Miller og Helle Schjoldager
5
1 Indledning
I forbindelse med budgetlægningen i Aalborg Kommune for 2009 blev det besluttet, at timetallet for børnehaveklasse til og med 2. klasse i Aalborg Kommune skulle udvides til 25 lektioner om ugen.
Lektionsudvidelsen skulle varetages af DUS-pædagoger og gives som obligatoriske timer (O-lektioner).
Indholdet i lektionerne skulle understøtte indholdet i Aalborg Kommunes Børne- og Ungepolitik, Sundhedspolitikken og indholdsbeskrivelsen for Aalborg Kommunes skolefritidsordning.
Forsøgsordningen skulle gennemføres i skoleårene 2009/2010 og 2010/2011.
Skole- og Kulturforvaltningen ansøgte i foråret 2009 Undervisningsministeriet om dispensation fra uddannelseskravene i Folkeskolelovens § 28, således at SFO-pædagoger (i Aalborg Kommune benævnt DUS-pædagoger) kunne varetage undervisningen på 1. og 2. klassetrin.
Ansøgningen blev imødekommet af Undervisningsministeriet, og af både ansøgningen og
dispensationen til forsøget fremgår det, at en endelig evaluering vil foreligge efter forsøgets andet år.
Nærværende rapport er den afsluttende evaluering af forsøget. Dataindsamlingen og analysen er foretaget i maj 2011 – november 2011.
6
2 Resume
Evalueringen af O-lektionskonceptet er gennemført med inspiration fra virkningsevaluering. Det vil sige, at evalueringen udtaler sig om, hvad der virker for hvem og under hvilke omstændigheder.
Resultaterne er således ikke almene sandheder.
Forsøgsordningen med O-lektioner omhandler en lektionsudvidelse i børnehaveklasse – 2. klasse med 5 lektioner i børnehaveklassen, 2 lektioner i 1. klasse og 1 lektion i 2. klasse. Ressourcen er udmeldt til DUS-ordningen sammen med dennes øvrige normering, men principielt tilgået skoledelen.
Det overordnede formål med O-lektionsordningen er at understøtte eksisterende politikker på skolestartområdet med særligt fokus på emnerne sundhed og trivsel til gavn for børn i indskolingen.
Formålet er ligeledes at understøtte lærer-pædagogsamarbejdet og at give et heldagsdækkende tilbud i tidsrummet fra 7.00 – 17.00.
Politisk er der lagt vægt på:
- At tilstræbe pædagogstillinger med størst muligt timetal
- At en øget pædagoginddragelse forbedrer muligheden for at skabe en glidende overgang mellem skole og DUS
- At DUS-pædagogerne i forvejen har kendskab til det indhold, der ønskes i de ekstra lektioner - At indholdet i de ekstra tilførte lektioner skal understøtte indholdet i Aalborg Kommunes Børne- og
Ungepolitik, Sundhedspolitikken, Fælles Skolebeskrivelse og Skolestartspolitikken og særligt emnerne sundhed og trivsel.
Evalueringen viser, at formålet med indførelsen af O-lektionerne kun delvis er indfriet, og at der er stor forskel på, hvordan skole og DUS vurderer ordningen.
DUS-pædagoger og DUS-ledere er i overvejende grad positive i forhold til både O-lektionernes placering i skoledelen, det valgte indhold i lektionerne, elevernes udbytte heraf og samarbejdet mellem DUS og skole. Lektionernes placering i skoledelen bidrager for denne gruppe til struktur og rammer for arbejdet med sundhed og trivsel og giver ny viden om den enkelte elev – en viden, der bringes med videre i det pædagogiske arbejde i DUS-tiden til gavn for det enkelte barn. Pædagogerne oplever, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger.
Skoledelens vurdering er ikke helt så entydig eller positiv. Skolelederne er generelt mere positive end indskolingslærerne, og blandt indskolingslærerne er der i særlig grad en udbredt modstand blandt børnehaveklasselederne. Skolelederne er i overvejende grad enige om, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på klassens og den enkelte elevs trivsel, men er generelt mere usikre, når det gælder sundhedsperspektivet. Usikkerheden omkring O-lektionernes betydning for børn i indskolingsområdet er størst hos indskolingslærerne. Halvdelen af gruppen mener ikke, at O-
lektionerne har haft positiv indflydelse i forhold til klassens eller enkelte børns sundhed, og lidt under halvdelen mener, at lektionerne ikke har haft positiv betydning i forhold til klassens og den enkelte børns trivsel. Indskolingslærernes vurdering er samtidig, at O-lektionerne ikke har ændret i
samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Samarbejdet har altid eksisteret – O-lektionerne har blot ikke tilført nye dimensioner eller ændringer.
7 Evalueringen giver ikke baggrund for at konkludere entydigt på en eventuel videreførelse af O-
lektioner som drift, men afsluttes med en række anbefalinger.
8
3 O-lektionskonceptet
Forsøgsordningen med O-lektioner omhandler en lektionsudvidelse i børnehaveklasse – 2. klasse med 5 lektioner i børnehaveklassen, 2 lektioner i 1. klasse og 1 lektion i 2. klasse. Ressourcen udmeldes til DUS-ordningen sammen med dennes øvrige normering, men tilgår principielt skoledelen.
Nedenstående figur illustrerer det centrale i organiseringen af O-lektionskonceptet: Et
heldagsdækkende tilbud fra 7.00 – 17.00 – med en udmelding af ressourcen til DUS-ordningen (O- lektioner), der principielt tilgår skoledelen og varetages af DUS-pædagoger.
Baggrunden for indførelsen og udmøntningen af O-lektionskonceptet fremgår af Skole- og
Kulturforvaltningens notat af 4. november ”Budget 2009 – 25 lektioner i børnehaveklasse til 2. klasse”.
Heraf fremgår det bl.a., at der politisk er lagt vægt på:
- At tilstræbe pædagogstillinger med størst muligt timetal
- At en øget pædagoginddragelse forbedrer muligheden for at skabe en glidende overgang mellem skole og DUS
- At DUS-pædagogerne i forvejen har kendskab til det indhold, der ønskes i de ekstra lektioner - At indholdet i de ekstra tilførte lektioner skal understøtte indholdet i Aalborg Kommunes Børne- og
Ungepolitik, Sundhedspolitikken, Fælles Skolebeskrivelse og Skolestartspolitikken og særligt emnerne sundhed og trivsel.
Det fremgår ligeledes, at ordningen for 1. og 2. klasse vil blive billigere *…+, idet lønnen for DUS- pædagoger er lidt lavere end for lærere, og DUS-pædagoger skal præstere flere timer i klassen end lærere. Modsat vil ordningen i børnehaveklassen blive dyrere, idet børnehaveklasselederne i
timeudmeldingen allerede er ”betalt” fuldt ud for udviklingstid, klasselærertid og individuel tid, hvorfor det kun er den rene tid i klassen, der skulle være udmøntet ekstra timer til, medens DUS-pædagogerne skal have tid til forberedelse m.v.
Skoledelen DUS-ordningen
Ressource udmeldt til DUS
O- lektioner
2. klasse
1. klasse
Børnehaveklasse
9 I samme notat er der beskrevet forslag til mål for lektionernes indhold og konkrete eksempler på handling – inspireret af Aalborg Kommunes eksisterende politikker.
Essensen i forslagene til de overordnede målsætninger for emnet trivsel er at fremme klassens og den enkeltes trivsel og sundhed. Målet er fx at arbejde på at opbygge venskaber, at have fokus på
opmærksomhed på mangelfuld trivsel og at arbejde med klassens sociale liv. Som forslag til indhold i de tilførte lektioner foreslås fx: at der arbejdes med social træning, legeaftaler og normer og
samværsformer. I forhold til emnet sundhed (bevægelse, motorik og kost) er det målet at give børnene alsidige bevægelsesmæssige oplevelser og mulighed for at opleve glæden ved og lysten til at bevæge sig, herunder mulighed for at gå på opdagelse i naturen, at opdrage til sund levevis og gode kostvaner og at øge samarbejdet mellem skole og idrætsforeninger. Blandt forslag til konkrete handlinger foreslås det, at der tages initiativ til øget indsats i forhold til fx frikvartersaktiviteter og udendørs leg med voksne som foregangsmænd, kostvaner, mere bevægelse i skolehverdagen og i DUS, inddragelse af lokale idrætsforeninger og iagttagelse af og støtte i forhold til elevernes motoriske niveau.
Timeressourcen skal primært anvendes i tidsrummet fra 8.00 – 12.45, og der lægges op til en jævn fordeling hen over ugen med mulighed for, at der lokalt kan aftales en mere fleksibel udmøntning.
På denne baggrund ansøger Skole- og Kulturforvaltningen i foråret Undervisningsministeriet om dispensation, således at pædagoger kan varetage undervisningen i 1. og 2. klasse. Ansøgningen motiveres således:
Med henblik på yderligere at indhente erfaring med lærer-pædagogsamarbejdet om undervisning af elever fra børnehaveklasse op til og med 2. klasse påtænker Aalborg Kommune at igangsætte et udviklingsarbejde, hvor de pågældende klassers lektionstimetal udvides til 25 timer om ugen, således at børnehaveklassen tilføres 5 lektioner, 1. klasse tilføres 2 lektioner, og 2. klasse tilføres 1 lektion. *…+. I lektionsudvidelsen er det tanken at realisere begrebet obligatorisk tid med fagrelaterede emner forestået af SFO-pædagoger *…+. Tankegangen er således at give et heldagsdækkende tilbud, hvis obligatoriske del indeholder de hidtidige lektioner og den nytilkomne obligatoriske tid samt tilbuddet om skolefritidsordning – alt sammen i tidsrummet 7.00 – 17.00.
Ansøgningen godkendes af ministeriet, og Skole- og Kulturforvaltningen orienterer skoleledelse og DUS-fællesledelse. DUS-pædagogerne indbydes til et introducerende kursus ved forsøgsordningens begyndelse og midtvejs i forløbet et kort kursusforløb (3 + 6 lektioner) i didaktiske temaer og didaktisk arbejde med udarbejdelse af årsplaner. På de introducerende møder/kurser definerer Skole- og Kulturforvaltningen O-lektioner som ”en mellemting” mellem fritidspædagogik og skolepædagogik.
10
4 Evalueringsdesign 4.1 Evalueringsmetode
Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, UCN har med afsæt i formålet for forsøgsordningen udarbejdet et evalueringsdesign, der er inspireret af virkningsevaluering som metode.
Virkningsevaluering kan frembringe viden om, hvad der virker for hvem og under hvilke betingelser, det virker. Med en virkningsevaluering forsøger man at bringe processer og resultater sammen, og
metoden er derfor velegnet til at understøtte læreprocesser på mange niveauer (Dahler-Larsen 2006).
En virkningsevaluering tager udgangspunkt i de begrundede forestillinger, der er om, hvordan og hvorfor en given indsats virker. Disse forestillinger kaldes programteori. Programteorien i nærværende evaluering er udarbejdet med afsæt i Skole- og Kulturforvaltningens ansøgning til
Undervisningsministeriet om dispensation fra folkeskolelovens § 28, indholdsbeskrivelsen for
skolefritidsordningen i Aalborg Kommune, samt beskrivelse af de konkrete tiltag, der iværksættes før og under implementeringen af forsøgs- og udviklingsarbejdet. Programteorien – og som følge heraf også evalueringen - forholder sig ikke til de politiske processer og beslutninger, der går forud i tid for dispensationsansøgningen.
4.2 Programteori
Af Skole- og Kulturforvaltningens dispensationsansøgning til Undervisningsministeriet i januar 2009 fremgår det, at indholdet i O-lektionerne skal omfatte emner som sundhed og trivsel. Det antages, at dette indholdsvalg – koblet til en udvidelse af lektionstallet på 0. – 2. klasse vil skabe øget fokus på børnenes sundhed og trivsel i indskolingen og dermed bidrage i udmøntningen af de politikker, der findes på skolestartområdet.
Af indholdsbeskrivelsen for skolefritidsordningen fremgår det, at det er DUS-ordningens opgave at supplere skolens undervisning, og af dispensationsansøgningen fremgår det, at hensigten er at give et heldagsdækkende tilbud. Antagelsen er, at man ved at definere lektionsudvidelsen som en mellemting mellem undervisning og DUS-tid og ved at lade pædagogerne varetage lektionerne vil kunne fremme dette. (Formuleringen ”en mellemting” er hentet fra samtale med forvaltning og fra interview med DUS-pædagoger).
Antagelsen er samtidig, at varetagelsen af O-lektioner – ud over viden om sundhed og trivsel - fordrer indsigt i didaktik. DUS-pædagogerne tilbydes derfor – ud over introducerende kursus til emnerne sundhed og trivsel - et kort kursusforløb i didaktiske temaer i foråret 2010 bestående af 3 lektioners forelæsning/oplæg og 6 lektioner til brug for udarbejdelse af årsplaner/periodeplaner.
Hypotesen er, at ovennævnte valg og tiltag, hvor O-lektionerne varetages af DUS-pædagoger, men placeres i skoledelen, kan medvirke til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger og mellem skole og DUS.
Programteorien kan opstilles således:
11 Programteori 1
Det antages, at der med en lektionsudvidelse, der varetages af pædagoger – og gennemføres som en mellemting mellem undervisning og DUS-tid - vil komme et øget fokus på børns sundhed og trivsel, samtidig med at der skabes et heldagsdækkende tilbud til børnene.
Programteori 2
Det antages, at input, som det fremgår af modellen, hvor O-lektionerne varetages af DUS-pædagoger, men placeres i skoledelen, kan medvirke til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger og mellem skole og DUS.
Programteori 3
Det antages, at et specielt tilrettelagt kursusforløb for DUS-pædagoger om didaktik og udfærdigelse af årsplaner – som et supplement til deres professionsuddannelse - vil ”klæde pædagogerne på ” til opgaven.
4.3 Evalueringsspørgsmål
Skole- og Kulturforvaltningens formål med nærværende evaluering er ifølge notat af 5. februar 2010 at få svar på, om forsøget har levet op til de fastsatte intentioner om at understøtte indholdet i Aalborg Kommunes politikker på skolestartområdet gennem et øget fokus på sundhed og trivsel i indskolingen -
•Lektionsudvidelse
•DUS-pædagogers kendskab til emnerne sundhed og trivsel
•Tildeling af de tilførte lektioner til DUS- pædagoger
• Placering af lektionerne i skoledelen.
•Introduktion til O- lektionsbegrebet og dets mål og indhold
•Kort midtvejskursus for DUS-pædagoger
input
•Øget fokus på sundhed og trivsel i indskolingen, fx:
øget insats i forhold til børnenes fysiske tilstand, kostvaner,
frikvartersaktiviteter, mere bevægelse i
skolehverdagen, social træning og udarbejdelse af normer og
samværsformer.
•Forbedret samarbejde mellem lærere pædagoger
•Forbedret samarbejde mellem skole og DUS (glidende overgang)
output
•Realisering af politikker på skolestartområdet til gavn for børn i
indskolingen
•Øget sundhed og trivsel for børn i indskolingen
outcome
12 og - en glidende overgang mellem skole og DUS. Endelig ønskes der svar på, om forsøget skal
videreføres som drift.
Forvaltningen søger i den forbindelse svar på følgende:
Har O-lektionerne medført øget fokus på trivsel og sundhed?
Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger?
Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem skole og DUS, og har DUS- pædagogerne følt sig klædt på til at varetage opgaven?
Har eleverne profiteret af de tilførte lektioner?
4.4 Datagrundlag
Evalueringen betjener sig af såvel kvantitative som kvalitative data. De kvantitative datakilder er:
- En spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere og DUS-fællesledere
- En spørgeskemaundersøgelse blandt DUS-pædagoger, der varetager O-lektionerne
- En spørgeskemaundersøgelse blandt børnehaveklasseledere, klasselærerne i 1. og 2. klasse Spørgeskemaundersøgelserne er gennemført elektronisk. I alt er der tale om en population på 660 personer fordelt på 51 skoler i kommunen. Nedenstående skema viser svarprocent og fordeling på medarbejdergrupper, hvor gruppen ”indskolingslærere” også omfatter børnehaveklasseledere. Der er, som det også fremgår af skemaet, tale om en høj svarprocent i undersøgelsen.
Gennemført (%)
Gennemført (antal personer)
Ikke besvaret (%)
Ikke besvaret (antal personer)
Samlet population
(N)
Skoleledere 90.2 % 46 personer 9.8 % 5 personer 51 personer
DUS-fællesledere 98 % 50 personer 2 % 1 person 51 personer
DUS-pædagoger 78 % 220 personer 22 % 62 personer 282
personer
Indskolingslærere 58.3 % 161 personer 41.7 % 115 personer 276
personer
Spørgeskemaet er udsendt som fire forskellige spørgeskemaer til ovenstående grupper, da grupperne har forskellig grad af involvering i og kendskab til arbejdet med O-lektioner. Alle spørgeskemaer har imidlertid samme indholdselement, og hovedparten af spørgsmålene går igen i alle fire skemaer. (Se bilag).
Af kvalitative datakilder er der tale om flg.:
- Fokusgruppeinterview med DUS-fællesledere - Fokusgruppeinterview med skoleledere
13 - 2 x fokusgruppeinterview med pædagoger, der har varetaget O-lektionerne
- Fokusgruppeinterview med børnehaveklasseledere - Fokusgruppeinterview med klasselærere i 1. og 2. klasse
Interviewene, der alle er af 1 – 1½ times varighed, er gennemført i begyndelsen af september måned 2011. Interviewene er foretaget med udgangspunkt i en interviewguide, der er tematiseret således, at den matcher programteorien. Kriterierne for udvælgelse af informanter til interviewene har været en ligelig fordeling mellem små og store skoler og en geografisk spredning. Den endelige udpegning af informanter er herefter foretaget ved lodtrækning.
Metodiske refleksioner
Af forvaltningens dispensationsansøgning til Undervisningsministeriet i januar 2009 fremgår det, at evalueringen ud over DUS-pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere også skal inddrage elever og forældre som informanter, men forvaltningen har vurderet, at det rent praktisk er svært at inddrage børn og forældre som respondenter, især hvis undersøgelsen skal være dækkende. Evalueringen har via spørgeskemaer inviteret til, at samtlige involverede professionelle har kunnet give deres vurderinger af O-lektioner. Hvis forældre og børn skulle have fungeret som respondenter, skulle samme princip have været anvendt her for at give mening af hensyn til spørgsmålet om repræsentativitet. Det var med beklagelse, at denne respondentgruppe blev fravalgt, idet børnene ville kunne have bidraget med, hvad O-lektioner giver dem. Konsekvensen af dette valg er, at evalueringen i højere grad kan samle op på output og i mindre grad på outcome. Dog er der mange data om, hvordan de professionelle vurderer børnenes udbytte, og disse data anvendes i evalueringsrapporten. I forhold til forvaltningens
oprindelige ønske er datagrundlaget udvidet til også at omfatte DUS-fællesledere og skoleledere.
4.5 Analysestrategi
Når data fra forskellige praksisfelter med hver deres professionsfaglighed skal analyseres, er det nødvendigt at gøre brug af analyseredskaber, således at der kan arbejdes systematisk med data. I nærværende evaluering drejer det sig i særlig grad om redskaber til at genere viden om begrebet samarbejde, herunder samarbejde mellem professioner, samt et didaktisk redskab til at systematisere data omkring den indre og ydre sammenhæng i børns læreprocesser – i dette tilfælde indskolingsdelen.
Til brug herfor inddrages Andy Hargreaves´ begreb om forskellige kulturformer i det kollegiale
samarbejde, Davies´ og Harrés begreb om positionering samt Erling Lars Dales begreb om horisontal og vertikal sammenhæng i didaktisk betydning.
Kollegialt samarbejde
Andy Hargreaves (2000) bidrager med nogle væsentlige begreber til forståelse af arbejdsfællesskaber i skolen. Hargreaves identificerer fire brede former for kultur: Individualisme, herunder strategisk individualisme, konstrueret kollegialitet, arbejdsfællesskab og balkanisering. De fire kulturer beskrives således:
- Strategisk individualisme karakteriseres ved, at den enkelte underviser vælger at undgå samarbejde som et modtræk overfor en presset arbejdsdag med øgede eksterne krav, hvor der kontinuerligt
14 indføres nye arbejdsprocesser og reformer. Forberedelsestid opleves som en knap ressource, der udnyttes bedst ved, at den forvaltes individuelt.
- Konstrueret kollegialitet lader sig beskrive ved et samarbejde, der er påtvunget og administrativt reguleret, fx gennem krav om samarbejde med bestemte kolleger, om bestemte temaer og/eller på bestemte tidspunkter.
- Arbejdsfællesskaber er baseret på frivillighed, spontanitet og uforudsigelighed. Samarbejdet foregår uformelt, løbende og efter behov og tager oftest udgangspunkt i deltagernes interesse og erfaringer.
- Balkanisering karakteriseres ved stærke grænsedragninger mellem forskellige dele af
organisationen, fx forskellige faggrupper overfor hinanden, og ved at loyalitet og identitet knyttes til en bestemt gruppe. Risikoen er, at kulturen tenderer mod at blive modsætningsfyldt.
Positionering
Positionsbegrebet, der bl.a. er udviklet af Davies og Harré, henviser til, at de sociale episoder, der udspiller sig, kun lader sig forstå, hvis man kender de positioner, der strukturer dem. I modsætning til roller, som overvejende er faste, forudbestemte pladser, som en person kan udfylde, så er positioner dynamiske pladser, som det er muligt at besætte. Det er pladser, der produceres og løbende forhandles i det sociale liv, og som ikke eksisterer i adskillelse fra de menneskelige praksisser. Positioneringer kan være selvvalgte, men også eksternt påtvungne. (With L. van Langenhove 1999).
Horisontalt og vertikal dimension
Begreberne hentes – i en didaktisk forståelse - hos Erling Lars Dale (1998), der rejser spørgsmålet om, hvordan elevers oplevelser og erfaringer kan/skal organiseres i en rækkefølge (procedure), når oplevelserne og erfaringerne samtidig skal pege frem mod et givent mål. Dale peger i den forbindelse på to dimensioner: en horisontal og en vertikal dimension.
Den horisontale dimension i indholdet handler både om integration af elevernes oplevelser og erfaringer indenfor det enkelte tema og om integration på tværs af forskellige temaer. Den vertikale dimension i indholdet handler om kontinuitet, dvs. at elevernes oplevelser og erfaringer ordnes inden for et bestemt tema – i dette tilfælde emnerne sundhed og trivsel – i kumulativ forstand.
Nøglen til samspil mellem vertikal og horisontal organisering er begrebet sekvens, hvor eleven kommer dybere ind i det valgte tema og samtidig erkender, at der er sammenhæng til andre temaer, fag og færdigheder. Sekvens bygger på det foregående og peger fremover mod det nye.
5 Evalueringsresultater
I dette kapitel fremstilles den samlede analyse af datamaterialet. Kapitlet er inddelt i 5 hovedafsnit – med reference til de opstillede evalueringsspørgsmål – med et indskudt opsamlende afsnit (5.3):
- Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel - Samarbejdsdimensionen
15 - O-lektionernes betydning for eleverne
- O-lektioner som drift.
5.1 Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel
Det indholdsmæssige fokus i O-lektionerne var fra Skole- og Kulturforvaltningens side bestemt til at skulle være på emnerne sundhed og trivsel. Forvaltningen ønskede et øget fokus herpå for at understøtte eksisterende politikker på områder. Når der spørges ind til, hvorvidt det er lykkedes, så afhænger svaret i høj grad af, hvem der spørges.
5.1.1 Et DUS-perspektiv
DUS-pædagoger, der varetager O-lektioner, er meget enige om, at O-lektionerne har medført øget fokus på børnenes sundhed og trivsel. Pædagogerne siger samstemmende, at de nu ser børnene i nye sammenhænge - de ser dem som hele børn - og på den måde får de en viden om børnene, som de tager med sig i deres daglige arbejde i DUS-sammenhæng. DUS-pædagogerne peger endvidere på, at når de oplever et øget fokus på sundhed og trivsel, så skyldes det ikke blot indholdsbestemmelsen og
timeudvidelsen som sådan, men i lige så høj grad det, at timerne er placeret i skoledelen – i et struktureret miljø, som det formuleres. Alle elever er til stede - timerne er obligatoriske og ikke et tilbud, der kan vælges til eller fra af børnene.
Ovennævnte synspunkter kommer til udtryk i såvel de to fokusgruppeinterviews som i de utallige kommentarer, der er skrevet til i spørgeskemaets åbne del. Fx:
- Jeg kan arbejde konkret og målrettet med social træning og sundhed, da det er planlagte aktiviteter, og der er mødepligt – altså der mangler ikke nogle børn, som er gået hjem.
- Det er sværere at samle og motivere en hel klasse i DUS´en, som forbindes med friere leg.
- Jeg kan fokusere på længere forløb.
- Der er tid til fordybelse.
- Med disse lektioner sætter [man] børns sundhed og trivsel øverst på dagsordenen.
For at komme nærmere et svar på spørgsmålet om, hvorvidt der i praksis reelt er tale om et øget fokus på sundhed og trivsel indenfor rammerne af de mål- og indholdsbestemmelser, der udmeldt fra politisk hold, må der også spørges til den konkrete og realiserede praksis. Hvilke aktiviteter foregår der? Hvad er i fokus, når O-lektionerne gennemføres? Spørgeskemaundersøgelsen blandt DUS- pædagoger, der har varetaget undervisningen, viser følgende:
Aktiviteter i O-lektioner? (Angiv gerne flere svar) DUS- pædagoger Arbejde med social træning (fx Trin for Trin) 84 % Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone 78 %
Have fokus på symptomer for manglende trivsel 65 %
Fokus på fritidsaktiviteter 26 %
Fokus på kost og motion generelt 80 %
Elever motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller
63 %
Andet, hvad? 29 %
16 Kategorien ”Andet” uddybes og konkretiseres af respondenterne. Følgende temaer går igen flere gange:
- Lege, aktiviteter og rollespil med fokus på øvelse i samarbejde - aktiviteter i idrætshal og udendørs – lege i naturen
- førstehjælp - færdsel - massage - højtlæsning
En filtreret analyse for de forskellige klassetrin viser, at aktiviteterne og fokus fastholdes fra
børnehaveklasse til og med 2. klasse. Fordelingen af svar på, hvad der arbejdes med, og hvad der er i fokus, er overvejende den samme hen over de tre klassetrin. Dette må ikke forveksles med, at aktiviteterne ikke differentieres i forhold til de enkelte klassetrin.
Det interessante i forhold til ovenstående figur er bl.a. spørgsmålet om motivering af elever til udendørs leg med de voksne som rollemodeller – et af de konkrete handlingsforslag i mål og
indholdsbeskrivelsen for O-lektionerne. 63 % af DUS-pædagogerne tilkendegiver, at de arbejder med at motivere til udendørs leg med dem selv som rollemodel – kun 25 % af indskolingslærerne mener, at det er tilfældet.
DUS-fælleslederne er enige med DUS-pædagogerne i, at O-lektionerne har medført øget fokus på sundhed og trivsel. De hører og ser forandringen i deres hverdag i DUS’en i form af ændrede rutiner, og de tegn, som DUS-lederne fremhæver, er de samme som de tegn, pædagogerne peger på.
Pædagogernes ser børnene i forskellige sammenhænge nu, og deres kendskab til det enkelte barn er blevet større, hvilket samtidig understøtter det pædagogiske arbejde i DUS-tiden. O-lektionernes placering i skoledelen betyder, at fokus er rettet mod alle børn. DUS-lederne ser sig selv som aktive i at fastholde forsøgets intentioner, fx gennem prioritering af efter- og videreuddannelse af personalet og gennem sparring og hjælp til årsplanerne.
En af DUS-pædagogerne formulerer sig om de synlige forandringer i praksis på denne måde:
I stedet for kagedag er det nu frugt.
En af DUS-fælleslederen siger det sådan:
Før var der meget kage og saft og hygge. Det har ændret sig. Nu spiser man sundt og har indført vandautomater. Før tog vi busserne, nu går vi i stedet for at tage bussen. Der er sket en mental ændring.
Når DUS-fælleslederne bliver spurgt om, hvilke aktiviteter der efter deres kendskab fylder i O-
lektionerne, så understøtter deres udsagn de svar, som pædagogerne gav. Det er værd at bemærke, at DUS-pædagogerne har førstehåndsviden, mens øvrige grupper har andenhåndsviden. Tendensen er imidlertid den samme - også når det gælder fokus på fritidsaktiviteter, som også var en af de politiske intentioner. Iflg. spørgeskemaundersøgelsen er der mindst fokus på dette område. Flg. figur illustrerer dette:
17
Aktiviteter i O-lektioner? (Angiv gerne flere svar) DUS- pædagoger
DUS- fællesledere
Arbejde med social træning (fx Trin for Trin) 84 % 94 %
Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone 78 % 92 %
Have fokus på symptomer for manglende trivsel 65 % 72 %
Fokus på fritidsaktiviteter 26 % 22 %
Fokus på kost og motion generelt 80 % 98 %
Elever motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller 63 % 70 %
Andet, hvad? 29 % 18 %
De svar, som DUS-fælleslederne afgiver i svarkategorien ”Andet, hvad så?” er på tilsvarende vis identiske med DUS-pædagogerne. Temaerne er de samme, hvilket også understøttes af interviewet med DUS-fælleslederne.
5.1.2 Et skoleperspektiv
Når skoledelen spørges, om O-lektionerne har medført et øget fokus på sundhed og trivsel, så tegner der sig et lidt broget billede.
En del lærere, især lærere i 1. og 2. klasse, peger i kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen på, at O-lektioner betyder, at der nu bliver taget vare på noget, som kan være svært at nå i fagene i
skoledelen. Når samarbejdet er til stede – og/eller når klassepædagogen også varetager O-lektionerne - så tegner der sig generelt et positivt billede. Nogle 1. og 2. klasselærere bruger her formuleringer som:
- Flere input.
- God sparring.
- Vigtigt at flere øjne ser på det enkelte barn.
- Børnenes trivsel højnes ved, at alle voksne arbejder efter samme mål.
Når samarbejdet fungerer optimalt, så dækker flg. citat fra en af indskolingslærerne bredt:
- Problemstillinger tages både op i klassen af lærerne, men også i O-lektionerne. Der er tydelige voksne, og vi arbejder hen mod et fælles mål. Der bliver arbejdet med samspillet i klassen på forskellige måder – i undervisningen og i O-lektionerne.
Men der stadig tale om et broget billede. For den gruppe af lærere, der enten ikke - eller kun i ringe grad - oplever et samarbejde omkring O-lektionerne, har O-lektionerne ikke medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Denne gruppe oplever, at der kommer én ind og skal snakke trivsel med nogle børn, som de ikke har noget at gøre med. Dette synspunkt gør sig især gældende blandt
børnehaveklasseledere. Tendensen er, at børnehaveklasselederne er klart mere skeptiske end 1. og 2.
klasselærerne.
I børnehaveklasseledernes forståelse har O-lektionerne ikke medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Flg. udsagn, som er hentet fra interviewet, er dækkende for det, som denne gruppe er enige om – på trods af forskellige strukturelle udmøntninger på den enkelte skole:
- Fokus på sundhed og trivsel – det havde vi også før. Der var det bare mig, der varetog det. Så for mig er det bare flyttet over på nogle andre hænder.
- Vi bruger så megen tid på det sociale og trivslen. Det er vores primære opgave.
18 Data fra interviewet med skolelederne viser, at lederne generelt er enige om, at O-lektionerne som sådan ikke har medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Lektionerne har understøttet, men ikke øget det fokus, der i forvejen allerede var på elevernes sundhed og trivsel. Data fra spørgeskemaet viser imidlertid, at over halvdelen af skolelederne mener, at O-lektionerne har betydet øget fokus på enkeltbørns trivsel (56 %) og klassens trivsel (57%).
5.2 Samarbejdsdimensionen: Lærere og pædagoger/skole – DUS
Skole- og Kulturforvaltningen har med nærværende evaluering ønsket svar på, hvorvidt indførelsen af O-lektionerne har medvirket til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger. I
evalueringsmæssig sammenhæng er det centralt at nævne, at det fra forvaltningens side ikke er præciseret, hvad der menes med ”forbedring”. Analysen af data er foretaget ud fra den opstillede programteori med fokus på det tværprofessionelle samarbejde i betydningen: Samarbejde mellem personer, der er medlemmer af hver deres profession med hver deres særlige uddannelse, faglighed, metodik og værdigrundlag. (Højholt 2009).
Indledningsvis fremstilles det samlede billede af DUS-pædagogers, DUS-lederes, indskolingslæreres og skolelederes vurdering af, om O-lektionerne har haft en positiv indflydelse på det konkrete samarbejde mellem lærere og pædagoger - efterfulgt af pædagogers og læreres oplevelse af samarbejdet. Denne del af analysen er foretaget med fokus på individperspektivet. Derefter flyttes fokus til
organisationsniveauet. Data skal her give svar på, om O-lektionerne generelt har forbedret samarbejdet mellem skole og DUS, og i den forbindelse også om DUS-pædagogerne har følt sig klædt på til at
varetage opgaven, der er defineret som ”en mellemting” mellem fritidspædagogik og skolepædagogik.
Dernæst følger en analyse med afsæt i et af de valgte analyseredskaber: begrebet om
samarbejdskulturer. Data er her kodet med henblik på at identificere, hvilken forståelse af det gode samarbejde der er på spil, og på hvilken måde O-lektionerne evt. bidrager til en bevægelse i
samarbejdskulturen.
5.2.1 Individniveau: Samarbejdet mellem lærer og pædagog Positiv indflydelse - eller ej?
Når der overordnet spørges til, om O-lektionerne har haft en positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger, så ser det samlede billede således ud:
DUS-pædagoger DUS-fællesledere Indskolingslærere Skoleledere
Helt enig 39 % 48 % 11 % 17 %
Overvejende enig 40 % 40 % 20 % 46 % Overvejende uenig 8 % 4 % 20 % 22 % Helt uenig 5 % 0 % 31 % 7 %
Ved ikke 7 % 8 % 18 % 9 %
Billedet er tydeligt. DUS-pædagoger og DUS-fællesledere oplever i høj grad, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem de to professioner. 79 % af DUS-pædagogerne og 88 % af DUS-fælleslederne er helt enige eller overvejende enige - halvdelen (51 %) af indskolingslærerne er derimod overvejende uenige eller helt uenige heri. Mange indskolingslærere tilkendegiver i
kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen, at der intet samarbejde er omkring O-lektionerne. Der er
19 altså tale om en ret forskellig opfattelse af O-lektionernes indflydelse på samarbejdet mellem de to professioner.
God oplevelse – eller ej?
Når der overordnet spørges til, hvordan DUS-pædagoger (220 personer) og indskolingslærere (161 personer) har oplevet samarbejdet omkring O-lektionerne med børnehaveklasselederen/teamet omkring klassen, ser svaret således ud:
DUS-pædagoger Indskolingslærere
Meget godt 47 % 16 %
Godt 39 % 22 %
Mindre godt 6 % 23 %
Slet ikke godt 1 % 19 %
Ved ikke 7 % 20
Igen fremkommer der en tydelig forskel mellem de to professioner: 86 % af DUS-pædagogerne oplever samarbejdet som meget godt eller godt – kun 38 % af indskolingslærerne har denne oplevelse.
Pædagogerne hæfter sig i særlig grad ved, at de nu i højere grad føler sig anerkendt på deres faglighed - de oplever, at de selv har noget at byde ind med. Data tyder på, at pædagogerne ser lighedstegn mellem øget samarbejde og forbedret samarbejde. En del tilkendegiver, at der ikke samarbejdes om O- lektionerne. Pædagogerne siger fx:
- Vi har samarbejdet meget *…+.
- Større samarbejde *…+.
- Jeg har hjulpet til med, at klassen blev en mere homogen gruppe, som læreren så bedre kunne arbejde med. Og vi har lettere kunnet samarbejde om de enkelte børns trivsel.
- Har ikke samarbejdet om O-lektioner.
De interviewede lærere understreger samstemmende, at ganske vist er samarbejdsrelationer
personafhængige, men generelt oplever de lærer-pædagogsamarbejdet som en allerede integreret del af deres arbejdsdag. O-lektionerne har blot ikke tilført samarbejdet nye dimensioner. Det har heller ikke ændret samarbejdet i omfang. Der samarbejdes ikke eller kun i ringe omfang om O-lektionerne.
Formuleringer som nedenstående går igen flere gange i forskellige variationer:
- Vi samarbejder ikke om O-lektioner, men samarbejder ellers om meget andet.
- Vi har ikke samarbejdet specielt om O-timerne.
- Der har ikke været et samarbejde omkring O-timerne.
5.2.2 Organisationsniveau: Samarbejdet mellem skole og DUS
Når der spørges til, om O-lektionerne har forbedret samarbejdet på organisationsniveau mellem skole og DUS, så tegner der sig endnu en gang et lidt blandet billede:
DUS-pædagogernes vurdering er generelt ”på den ene side ja og på den anden side nej”. Noget var i forvejen godt, nogle steder er der knaster, og andre steder er der forbedringer. Det er ikke blevet
20 ringere, hedder det sig. Men O-lektionerne ses i vid udstrækning, som noget, der understøtter det eksisterende samarbejde og/eller på sigt kan forbedre samarbejdet mellem skole og DUS.
Pædagogerne oplever det som en forbedring af professionssamarbejdet og samarbejdet mellem skole og DUS, at O-lektionerne er placeret i skoledelen. Det kommer bl.a. til udtryk på denne måde:
- Vi er mere på skolen nu – ikke at samarbejdet ikke har været godt tidligere – men vi er mere respekteret nu. Man føler sig mere som en del af en helhed.
- Via O-lektionerne har jeg som kontaktpædagog mulighed for at skabe en rød tråd (sammenhæng) mellem skole og DUS.
- Som DUS/kontaktpædagog kan jeg arbejde direkte med børnene i skolen og føre projektet/opgaven videre i DUS´en uden mellemled.
Børnehaveklasseledernes vinkel er en anden. I deres forståelse burde O-lektionsressourcen være udmeldt til skoledelen, men selv om de også i interviewet beretter om gode samarbejdsrelationer på det personlige plan, så er alle enige, da en af de interviewede børnehaveklasseledere siger:
- Det har ikke ændret noget. Vi har arbejdet sammen tidligere. De kører deres forløb – vi kører vores. Det giver ikke større forståelse.
Lærerne i 1. og 2. klasse er generelt enige med børnehaveklasselederne. Deres gode erfaringer med tværprofessionelt samarbejde knyttes til overlap og øvrige organisatoriske tiltag på de enkelte skoler.
Ingen giver udtryk for, at et samarbejde på tværs af professionerne ikke har betydning - O-lektionerne har blot ikke flyttet noget. Nogle giver udtryk for, at O-lektionerne endog kan skabe et slags tomrum – frustrationer, kalder andre det - man ved ikke i tilstrækkelig grad, hvad hinanden laver, når der ikke samarbejdes. Dette synspunkt kommer til udtryk på forskellige måder:
- Jeg står i et tomrum og ved ikke rigtig, hvad der foregår. *…+ Det er overleveringen, der halter.
- Der er ingen, der har sat tid af, der er ingen, der sikrer sig, at det, der foregår i O-lektionerne, bliver overleveret til børnehaveklassen og den anden vej rundt!
Synspunktet genfindes også i de to interviews med DUS-pædagogerne:
- Det, der mangler hos os fra vores side, er dokumentation – og fra lærernes side interesse i, hvad vi laver.
DUS-fælleslederne er generelt positive, men oplever også, at der fortsat skal lægges energi i at få løst problematikken omkring fælles mødetid for lærere og pædagoger, og pædagogerne skal fortsat arbejde med at formidle til skoledelen, hvad de laver. Det er vigtigt med dokumentation, siger de, ellers ligner det blot ustruktureret leg.
Skolelederne er ikke helt enige om, hvorvidt O-lektionerne har bidraget til et bedre samarbejde eller ej. For enkelte har det været et tilbageskridt – for andre har det skubbet til samarbejdet i positiv betydning. En kultur ændrer sig ikke over nat, som en af lederne siger. Alle er enige om, at de arbejder på at understøtte samarbejdet med DUS-delen, men for nogle har O-lektionerne givet strukturelle problemer, der måske endog har trukket samarbejdet i den forkerte retning, siger en af skolelederne.
21 På andre skoler er der ingen problemer. Alle skoleledere er dog enige om, at regelsætningen omkring O-lektionerne er for stram. For lederne har O-lektionerne i højere grad været motiveret af økonomiske besparelser frem for pædagogiske intentioner. De forskellige synspunkter kommer fx til udtryk på denne måde:
- O-lektionerne har givet problemer med at få det til at hænge sammen. For ellers tænker jeg, at vi jo rigtig gerne vil have et udvidet samarbejde, og det synes jeg også, at vore
overlapningstimer og alle vores andre tiltag har givet os. Men om O-lektionerne har medvirket til det.. der vil jeg næsten sige tværtimod en gang imellem. *…+. O-lektionerne kommer på tværs, de hænger ikke sammen med noget af det andet *…+. Det har ikke noget at gøre med, hvem der skal undervise. Det er den måde, de er skruet sammen på. De falder ved siden af alt.
- Det er jeg bare ikke enig i. Det har vi slet ikke problemer med. O-lektionerne hos os har
medvirket til et bedre samarbejde og en øget forståelse af hinanden. Det synes jeg helt klart. Så det er udmærket ting, at det er kommet. Men det virker lidt besparelsesagtigt.
Alle er dog meget enige om flg.:
- Pædagogerne behøver ikke være nervøse for, at man dropper dem. Der er behov for deres kompetencer.
Når DUS-pædagogerne skal svare på, om de har følt sig klædt på til at opgaven, er svaret ja. DUS- pædagogerne siger selv, at de famlede lidt i blinde det første år – en del var lidt usikre på konceptet og på, hvilke forventninger der var. Det skulle jo ikke være en pædagogisk aktivitet som i DUS´en, det skulle ikke være en lektion, men en mellemting, siger de med reference til det indledende kursus. Men over tid, gennem erfaring og sparring med kolleger og gennem kurset i didaktiske emner, har de fået hold på opgaven, synes de. Dette afspejles også i spørgeskemaundersøgelsen. 70 % har oplevet det som ”meget godt” at varetage opgaven, 28 % som ”godt”, mens kun 2 % tilkendegiver, at det har været ”mindre godt”.
DUS-fælleslederne mener ligeledes, at personalet har været klædt på til at løfte opgaven. Kun tre af de 51 DUS-fællesledere mener, at personalet har været klædt ”mindre godt” på, mens resten har svaret
”meget godt” eller ”godt”.
Indskolingslærerne er generelt mere skeptiske. Nogle af de interviewede hæfter sig ved, at når O- lektionerne placeres i skoledelen som en del af den obligatoriske undervisning, så knyttes der for dem andre forventninger til varetagelsen, fx i form af mere detaljerede årsplaner. Også DUS-fælleslederne er opmærksomme herpå. En af lederne siger fx:
- At se børn rende rundt i skolegården og banke bøf, jamen det ser da ud som en leg – ustruktureret, men den pædagog, som står med det, har fuldstændig struktur på det. Hvem danner par? Hvem er hvor? Men det ligner da leg!
Data tyder på, at der på nogle skoler er behov for en fælles drøftelse og afklaring af O- lektionsbegrebet - på tværs af skole og DUS.
22 I det følgende afsnit præsenteres de analyseresultater, der fremkommer, når data kodes ud fra
Hargreaves´ fire samarbejdskulturer.
5.2.3 Analyse af samarbejdet med afsæt i begrebet samarbejdskultur
Når udsagnene i datamaterialet analyseres ud fra Hargreaves´ begreber om samarbejdskulturer, så viser udsagnene, at der kan spores en svag tendens til bevægelse i kulturen efter indførelsen af O- lektionerne.
For både DUS-pædagoger og indskolingslærere er et velfungerende tværprofessionelt samarbejde grundlæggende den type samarbejde, som Hargreaves betegner som et arbejdsfællesskab. Et samarbejde baseret på frivillighed, et samarbejde, der foregår uformelt, løbende og efter behov og oftest tager udgangspunkt i deltagernes interesse og erfaringer. Et sådan samarbejde er der tradition for på en lang række skoler, viser data. Og lærere og pædagoger er glade for det. Det kommer til udtryk i mange formuleringer – her er blot to eksempler:
- Vi har altid på vores lille sted haft meget samarbejde. Vi har altid arbejdet godt sammen på tværs. (DUS-pædagog).
- Jeg synes faktisk, at vi har et fantastisk samarbejde med pædagogerne *…+. Vi nyder at være sammen med dem – også privat. (Lærer i indskolingen).
Men når det drejer sig om O-lektionerne, så fremtræder der forskelle – og en af forskellene relaterer bl.a. til skolernes størrelse, hvilket fremgår af både interview med børnehaveklasseledere, lærere og pædagoger. Flg. lille uddrag er hentet fra interviewet med 1. og 2. klasselærere:
- Der hvor jeg kommer fra, kommunikerer vi rigtig meget med pædagogerne. Hvad kan
pædagogerne bidrage med i forhold til det, som jeg ønsker at lave i min undervisning? *…+ De har nogle andre kompetencer.
- Du kommer fra en anden virkelighed!
- Måske er det fordi, det er en mindre skole, jeg kommer fra. Det er mere fleksibelt.
Selv om både lærere og pædagoger tilsyneladende prioriterer et løbende samarbejde baseret på frivillighed og efter behov, så er der også enighed om, at hvis samarbejdet om O-lektionerne skal optimeres, så skal betingelserne for samarbejdet ændres. En forudsætning for at opretholde frivillige arbejdsfællesskaber er, peger især indskolingslærerne på, at der ikke er for mange
samarbejdsrelationer. Klassepædagog og O-lektionspædagog bør være den samme. Det går klart igen i fokusgruppeinterviewet med børnehaveklasselederne og i interviewet med 1. og 2. klasselærerne.
Også DUS-pædagogerne ønsker, at det er den samme person, der varetager de to opgaver.
For lærerne er det afgørende, at der gives tid til samarbejdet. Generelt udtrykker hverken lærere eller DUS-pædagoger ønske om et samarbejde reguleret i tid og sted (konstrueret kollegialitet), men samarbejdet skal cleares af, som en af pædagogerne siger, lederne skal skabe fora, hvor de to parter kan sidde sammen og udveksle, siger en anden, og der skal som sagt afsættes tid til samarbejdet, siger lærerne, hvis det skal optimeres. En af DUS-pædagogerne siger med opbakning fra gruppen:
23 - Jeg tror faktisk, at ledelsen skulle have sagt: OK, nu har vi så de her timer. Hvordan får vi de to
grupper til at mødes? Vi skal have timer skemalagt, timer til at gennemgå årsplaner *…+. Det handler om at få de her faggrupper til at forstå hinanden. *…+. Der er forskel på de to kulturer.
Synspunktet genfindes også blandt 1. og 2. klasselærerne i interviewet:
- Det kunne være fedt, hvis man sagde: OK, hvad kan vi så lære af hinanden? Sådan…at få skolelederne lidt mere i spil.
- Redskabet har potentiale til at blive rigtig godt, men problemet er bare, at der ikke er engagement nok i det, eller der er i hvert fald ikke nok timer i det, til at det bliver godt. Det kunne optimeres væsentligt mere, hvis der var en skemalagt time, hvor pædagog og lærer mødes. Så har man mulighed for at optimere O-lektionen.
I både interviewene med børnehaveklasselederne og med 1. og 2. klasselærerne er der imidlertid tegn på, at O-lektionskonceptet på nogle skoler har skabt frustrationer og pustet til konflikter, der
eksisterede i forvejen, og altså dermed har skubbet til en udvikling, der på sigt kan blive præget af strategisk individualisme eller snarere grænsedragning frem for samarbejde mellem henholdsvis de to professioner og DUS og skole. I så fald vil der ikke længere være tale om arbejdsfællesskaber, men balkanisering. Nedenstående udvalgte citater peger i den retning:
Lærerne siger fx:
- Vi kan godt samarbejde om det sociale. Det er der sat tid af til. *…+ Men det er jo ikke mig, der skal gå ind og samarbejde om en undervisning, jeg ikke skal forestå. Det får jeg simpelthen ikke tid til.
- Det er jo ikke deres skyld [pædagogernes], men O-lektionerne har måske bare været med til at skabe større splid mellem lærere og pædagoger.
Børnehaveklasselederne siger:
- Det er ikke indført sådan, at det er vores opgave at klæde dem på – det er ikke vores opgave!
- Vi kan være rigtig bange for, at vi kører dobbelt, vi kan være bange for, at vi kører forskelligt, og vi kan se, at vi kører næsten samme emner, men på forskellige præmisser, og det er jo et problem. Men det er ikke min opgave … helt firkantet!
5.3 Analyse med afsæt i den horisontale og vertikale dimension
En af intentionerne med, at O-lektioner skulle varetages af DUS-pædagoger og placeres i skoledelen, var at skabe glidende overgang mellem skole og DUS og samtidig understøtte de eksisterende politikker på området i form af et øget fokus på børnenes sundhed og trivsel i indskolingen. Når datamaterialet kodes med afsæt i Dales didaktiske horisontal og vertikal dimension, generes der viden om, hvordan indholdsdimensionen og samarbejdsdimensionen fremtræder i en organisatorisk sammenhæng.
24 Analysen peger på, at effekten af O-lektionerne skal findes i koblingen mellem DUS og O-lektioner – og i mindre grad mellem DUS og skoledel som helhed. Integrationen - og delvis også kontinuiteten - mellem arbejdet i O-lektionerne og arbejdet i DUS-regi er tydelig. Derimod er der meget, der tyder på, at O- lektionerne lever deres eget isolerede liv i skoledelen. En del pædagoger og en stor gruppe
indskolingslærere giver udtryk for, at der ikke samarbejdes om O-lektionerne, hverken om form eller indhold.
Set ud fra et DUS-perspektiv har indførelsen af O-lektionerne klart skærpet opmærksomheden på sundhed og trivsel i DUS´en i hverdagen. Ved at O-lektionerne er placeret i skoledelen, ser og oplever DUS-pædagogerne de enkelte børn i forskellige kontekster, siger de, og den viden bringer de med sig fra den ene kontekst til den anden, både i dagligdagen (horisontalt) og gennem skoleåret (vertikalt).
Konkret taler pædagogerne om, at de føler sig bedre i stand til at kunne følge op på børnenes sundhed og trivsel i DUS´en gennem de redskaber og begreber, de har arbejdet sammen med børnene om i O- lektionerne. Når pædagogerne fx taler om at kunne følge op i DUS´en og om at kunne fokusere på længere forløb i strukturerede rammer, så er det et udtryk for gennemslag i den vertikale dimension.
Den vertikale dimension kommer også til udtryk på organisationsniveau i DUS´en gennem de konkrete ændringer, der er sket i nogle DUS-ordningers dagligdag, fx at gå i stedet for at tage bussen og at skifte kagen ud med frugt. DUS-fælleslederne fortæller samtidig om, hvordan de fortsat søger at understøtte og udvikle gennem nye tiltag på feltet, det være sig i form af aktiviteter med børnene eller efter- og videreuddannelse til personalet indenfor temaer, der relaterer til arbejdet med sundhed og trivsel.
Med andre ord: Når det gælder koblingen mellem DUS-tid og O-lektioner, så har O-lektionerne bidraget inden for begge dimensioner til et øget fokus på sundhed og trivsel.
Datamaterialet fra skoledelen viser derimod, at der i langt de fleste tilfælde ikke samarbejdes omkring O-lektionerne. Dvs.: Der samarbejdes ikke på individniveau, og der refereres kun i få tilfælde til
ledelsesmæssige initiativer på organisationsniveau. O-lektionerne har ikke medført forandring i forhold til tidligere tiders uformelle videndeling og/eller fælles justering mellem DUS og skole i forhold til den pædagogiske praksis her og nu (horisontalt) eller på sigt (vertikalt/progression).
Børnehaveklasselederne giver i særlig grad udtryk herfor. Gennemgående kommentarer fra indskolingslærerne er, at de ved meget lidt, om hvad der foregår, og at der intet samarbejde er.
Dales pointe er da også som tidligere nævnt, at koblingen mellem horisontal og vertikal dimension er at finde i begrebet sekvens – der hvor eleverne oplever, at der er sammenhæng og kontinuitet.
Forudsætning herfor skabes iflg. Dale gennem funktionelle aktiviteter, der giver mening og tilskrives værdi af medlemmerne – i dette tilfælde både lærere og pædagoger – og hvor der samarbejdes om koordinering. Hvis der ikke samarbejdes og koordineres i forbindelse med O-lektionerne, så er det svært at skabe glidende overgange mellem DUS og skole, hvilket var en af de politiske intentioner med forsøget. Nogle indskolingslærere formulerer det således:
- Det ødelægger rutinerne, som vi har.
- Det er en opgave, at samle op bagefter.
25 Analysen giver samtidig belæg for at sige, at på de skoler, hvor samarbejdet mellem den enkelte lærer og DUS-pædagog understøttes gennem organiseringen af timerne, så er der grund til at antage, at der arbejdes indenfor både en horisontal og vertikal dimension. Den organisatoriske og interpersonelle sammenhæng, som lærerne her peger på – samtidig med at de efterspørger, at der gives tid til samarbejdet - er netop et udtryk for sammenhæng indenfor såvel den horisontale som vertikale dimension:
Det gælder fx O-lektionernes placering på dagen, hvor yderpositioner klart foretrækkes for at skabe færrest mulige brud, og det gælder muligheden for at udnytte timerne fleksibelt i forhold til skolens øvrige aktiviteter. Citatet med meningsudvekslingen mellem de to lærere, der oplever, at de kommer fra to forskellige verdener er et eksempel herpå. Men det er frem for alt den røde tråd – horisontalt og vertikalt - der findes i, at den DUS-pædagog, der varetager lektionerne, er den samme som
klassepædagogen – og ikke blot en eller to forskellige DUS-pædagoger uden særlig tilknytning til klassen, hvis man spørger lærerne i 1. og 2. klasse. ”Ugens gæst” er også et ord, der går igen. Det fremgår af både spørgeskemaundersøgelsen og interviewet. De 1. og 2. klasselærere, der fremhæver den positive betydning af fx flere input og god sparring udtrykker sig indenfor såvel en horisontal som vertikal dimension. Citatet , der omhandler de tydelige voksne, der arbejder sammen om
problemstillinger, der tages op i O-lektioner og undervisningstiden, og som arbejder hen mod et fælles mål, er ligeledes et tydeligt eksempel herpå.
En af indskolingslærerne rammer det ind ved at sige:
- Vores udfordring [kollegaens og hendes udfordring] er overleveringen. Jeg mangler, at der bliver taget ansvar for overleveringen.
5.4 O-lektionernes betydning for eleverne
Afsnittet indledes med en præsentation af det samlede billede, hvorefter der følger en præsentation af data ud fra henholdsvis et DUS- og et skoleperspektiv. Som nævnt i afsnittet om datagrundlag så betyder det endelige valg af datakilder, at der i afsnittet i højere grad samles op på output end på outcome. Data er hentet fra det samlede datagrundlag, hvor der er mange data om, hvordan de professionelle vurderer børnenes udbytte.
5.4.1 Det samlede billede
Der er som tidligere nævnt forskel på, hvordan skole og DUS har oplevet forsøgsordningen. Det samme billede går igen, når de enkelte grupper tager stilling til, om O-lektionerne har haft positiv indflydelse på klassens og den enkelte elevs sundhed og trivsel. DUS-delen vurderer O-lektionernes betydning for børnenes sundhed og trivsel mere positiv end skoledelen gør. Når der skelnes mellem O-lektionernes bidrag til henholdsvis sundhed og trivsel, så viser analysen, at O-lektionerne generelt tillægges større værdi i forhold til trivselsaspektet sammenlignet med sundhedsaspektet.
Svarene fordeler sig således – her i oversigtsform: Gruppen af indskolingslærere dækker over både børnehaveklasseledere og lærere i 1. og 2. klasse).
26
Positiv indflydelse på enkeltbørns
trivsel
Positiv indflydelse på klassens trivsel
Positiv indflydelse på enkelte børns
sundhed
Positiv indflydelse på klassens
generelle sundhedstilstand Skoleleder Helt/overvejende
enig
56 % 57 % 39 % 43 %
Helt/overvejende uenig
22 % 22 % 24 % 19 %
DUS-fællesleder Helt/overvejende enig
100 % 96 % 96 % 92 %
Helt/overvejende uenig
0 % 0 % 0 % 2 %
DUS Pædagoger Helt/overvejende enig
95 % 97 % 83 % 80 %
Helt/overvejende uenig
2 % 2 % 6 % 7 %
Indskolingslærer Helt/overvejende enig
30 % 34 % 17 % 18 %
Helt/overvejende uenig
45 % 44 % 50 % 52 %
I de følgende afsnit analyseres data i forhold til henholdsvis et DUS-perspektiv og et skoleperspektiv.
5.4.2 Et DUS-perspektiv - et skoleperspektiv
Ovenstående figur peger som nævnt på en forskel mellem skoledelens og DUS-delens vurdering af O- lektionernes betydning for klassens og den enkelte elevs sundhed og trivsel. En af forklaringerne herpå kan være, at DUS-pædagogerne i højere grad har mulighed for at se en sammenhæng mellem det arbejde, de selv udfører i O-lektionerne og de iagttagelser, de foretager i DUS´en.
En DUS-pædagog siger fx:
- Vi har gået rigtig meget. De første måneder syntes de, at det var røvtræls. De havde ikke kondition til det, men efterhånden synes de, at det er sjovt. De er i bedre form – vi kan komme længere væk.
En af indskolingslærerne siger derimod:
- Nu prioriterer man så at komme ud, men børnene kom jo også ud før, da de var i DUS´en.
Når man som indskolingslærerne ikke selv deltager i arbejdet og måske slet ikke ved, hvad der foregår i O-lektionerne, så er der grund til at antage, at det kan være svært at få øje på synlige tegn på
indflydelse/effekt. Undervisning og læring som sociale systemer er for komplekse hertil. Antagelsen støttes af nedenstående figur, der viser procentdelen for ved-ikke svar. Usikkerheden på O-lektioners eventuelle positive indflydelse på klassens og den enkelte elevs trivsel og sundhed er klart størst på skoleområdet.
27
Positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel
Positiv indflydelse på klassens trivsel
Positiv indflydelse på enkelte børns
sundhed
Positiv indflydelse på klassens
generelle sundhedstilstand
Skoleleder Ved ikke 22 % 22 % 37 % 37 %
DUS-fællesleder Ved ikke 0 % 4 % 4 % 6 %
DUS Pædagoger Ved ikke 2 % 1 % 10 % 12 %
Indskolingslærer Ved ikke 24 % 33 % 32 % 30 %
En del børnehaveklasseledere peger på, at O-lektionerne skaber brud i deres arbejde med at udvikle og understøtte rammer for børnenes trivsel i børnehaveklassen. Børnehaveklasselederne taler i
interviewet og i kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen fx om skiftende voksne, og om fordeling af O-lektioner på flere pædagoger. Et par af udsagnene lyder:
- Skiftning af personalet giver uro.
- Det er svært for børnene at forholde sig til de skift, der er i forbindelse med timerne.
- De små skolebegyndere, skal forholde sig til flere voksne, og de skal kunne navigere i forskellige sæt regler/normer. Det er et unødvendigt arbejde at give dem.
Hvor nogle lærere i 1. og 2. klasse er glade for, at en del af arbejdet med sundhed og trivsel nu også varetages af pædagogerne – det opleves som en lettelse i forhold til kravene i Fælles Mål - så forholder børnehaveklasselederne sig generelt meget kritiske til, at lektionsudvidelsen er tilført DUS-
pædagogerne. De oplever, at hverdagen er presset pga. Fælles Mål, men samtidig ser de arbejdet med emnerne sundhed og trivsel som en del af deres eksisterende mål og ramme for undervisningen i børnehaveklassen. I en sådan forståelse bliver en lektionsudvidelse, der varetages af DUS-pædagoger, i overvejende grad noget, der skaber forstyrrelse i kontinuiteten i det pædagogiske arbejde i
dagligdagen, når der ikke tildeles tid til samarbejde om lektionernes indhold. Deres vurdering er, at de med en lektionsudvidelse til egen gruppe, børnehaveklasselederne, i højere grad ville kunne integrere leg og andre udviklende aktiviteter i arbejdet med Fælles Mål – eller sagt på anden vis: arbejde ud fra en helhedsorienteret didaktisk tilgang. Deres opfattelse er, at det ville komme børnene til gode i form af en mindre presset skoledag i børnehaveklassen.
5.5 O-lektioner som drift?
I dette afsnit fremstilles de analyser, der forsøger at give svar på, hvorvidt O-lektionerne skal
videreføres som drift. Eftersom lektionsudvidelsen er tilført DUS-ordningen, men placeret i skoledelen holdes perspektiverne også denne gang adskilt. Der indledes med en overordnet fremstilling af
analyseresultaterne. Derefter præsenteres resultatet af analysen i et henholdsvis DUS-perspektiv og et skoleperspektiv.
I spørgeskemaundersøgelsen blev der spurgt direkte ind til spørgsmålet om en videreførelse af O- lektionerne eller ej, og respondenterne blev opfordret til at fortælle med egne ord, hvorfor de svarede henholdsvis ja eller nej. (Ved-ikke var også en svarmulighed). Denne opfordring blev fulgt op af utallige
