Indledning
I dette kapitel vil jeg opridse, hvilke organisatoriske principper, der har vist sig at være styrende for de modeller, der kan ses på gymnasierne. Kan vi på baggrund af disse ture rundt på forskellige gymnasieskoler se, om der tegner sig bestemte mønstre i skolernes måde at organisere sig på? Efter den på mange måder turbulente start, er der opstået – eller ved at opstå – naturlige strukturer eller opfattelser af, hvordan man på skolerne på anden vis løser opgaverne? Efter alt at dømme har skolerne ikke fundet deres endelige form. Tidshorisonten efter reformen er endnu kort, og sandsynligvis skal aktørerne på skolerne fremover mere hyppigt gentænke deres organisation i fortolkningen af deres opgaver og deres muligheder for at løse opgaverne.
Kort fortalt var udgangspunktet ved reformens start, at sko
ler ne havde en relativ ensartet struktur med en lille, admini
strativ ledelse og en mængde af relativt autonome lærere, der havde deres væsentligste eksterne forpligtelser i forhold til ministeriets læreplaner, og de havde en udstrakt metodefrihed.
Skolerne efter reformen er kendetegnet ved, at størsteparten af de hidtidige opgaver skulle videreføres, samtidig med at en mængde nye opgaver blev tilført. Både gymnasiereformen og strukturreformen trækker i retning af, at skolerne i højere grad bliver underlagt en indbyrdes konkurrencesituation, frem for,
groft sagt, at være forskellige afdelinger i en fælles gymna sie
skole. Der er på samme tid sket en centralisering og en decen
tra lisering i forhold til de ministerielle myndigheder. I rela
tion til dette kapitels organisa to riske perspektiv gælder det, at skoler ne er blevet pålagt at organisere sig i team, men det står dem relativt frit, hvordan de vil udfylde denne ramme. Sam
tidig er skolerne blevet pålagt at lave AT, men det står dem også her relativt frit, hvordan det bliver tilrettelagt og afviklet. Ud
fordringen er, og det er også en forudsætning for at de formelle og uformelle regler vil opfattes som naturlige, at strukturerne vil opnå en tilstrækkelig grad af legitimitet, at de opfylder de gældende regler og at de bliver oplevet som gyldige blandt aktørerne på skolerne.
Institutionalisering, stabilitet, forandring, konvergens og divergens
Tilgangen til at forstå udviklingen af organisationsstrukturerne på skolerne henter inspiration fra institutionel organisations
teori. I modsætning til en mere traditionel rationel tilgang, hvor det antages, at skolens leder, ud fra en vurdering af fordele og ulemper, kan fastlægge den optimale struktur. Der vil imidlertid i praksis ikke være fuld information om de forskellige muligheder, og ikke mindst de potentielle konsekvenser vil være vanskelige at forudsige. Derfor vil man ifølge denne teoretiske tilgang ikke kunne regne med instrumentelt at kunne designe den rationelle struktur, der bedst muligt kan løse organisationens opgaver.
Der vil ved siden af den formelle struktur være en mængde af uformelle mønstre og forbindelser mellem dele af og aktører i organisationen. Mange af disse uformelle mønstre vil dog med tiden opnå en form for rationel status, da de opnår karakter af rationelle myter, der fremstår som sande retningslinjer for livet i organisationen. De forskellige dele og aktiviteter i organisationen vil derfor hænge sammen på forskellig vis, nogle meget tæt, andre mere løst. Dette kan også refereres til som mere eller mindre løs
kobling. Løse og faste koblinger vender jeg tilbage til senere i ka pit let. Når man ikke kan opstille den korrekte organisations model, og når der kan opnås opbakning til de formelle og de u for melle strukturer og til myterne bag dem, er det, fordi de er fun det legitime og gyldige internt i organisationen og blandt or ga ni sationens omgivelser.
Institutioner både stabileres og udvikles gennem tre forskellige perspektiver (Scott 2008). Det regulative perspektiv formes af lovgivning, kontrakter mv. Det normative perspektiv former ad
færden gennem normer, der ofte bliver internaliseret af aktørerne i organisationen. Der kan være forskellige normsæt, og normerne vil medføre forventninger til personernes adfærd, der bevirker, at man bliver tillagt forskellige roller. Det kultureltkognitive perspektiv består af aktørernes grundlæggende antagelser og af deres indlejrede intuitive verdensbillede, der vil være styrende for deres adfærd. Uoverensstemmelser på tværs af de tre dimen
sioner kan medføre legitimitetsproblemer.
Set ud fra dette perspektiv findes der en lang række af in sti
tu tioner på skolerne. Det gælder både dem, der har eksisteret gen nem lang tid på skolerne, og det gælder – vil tiden vise – en mængde af nye aktiviteter og opgaver, der er en følge af de to re for mer. Mange af de nye institutioner, som fx måder at orga
nisere lærersamarbejde og kommunikation på, er en konsekvens af de ændrede relationer mellem ledere, lærere og elever. Alt dette kan henføres til de nye opgaver. Eleverne skal sikres en progression i studiekompetencer, så de efter gymnasietiden er studieforberedte. Dette skal lærerne samarbejde om, lige såvel som de skal samarbejde om store dele af undervisningen, der i højere grad er præget af samspil mellem fagene. Teamtanke
gangen er i sig selv blevet en rationaliseret myte i det danske skolesystem. Den institutionelle tilgang betoner det stabile ele
ment i organisationer, der skal finde legitimitet både indadtil og udadtil, men de ændres og udvikles også. Påvirkning gennem regler og forventninger, udvikling af rutiner, læring gennem fejl og erfaringer, artefakter og teknologier mv. er alle veje, ad hvilke ændringer kan foregå.
Disse forskellige faktorer påvirker institutionaliseringspro
cessen, og på forskellig vis kan de føre til at skolerne konver
gerer eller divergerer i deres måde at håndtere de organisato
riske udfordringer. Powell og DiMaggio (1983) peger i deres analyse af organisationers udvikling på, at på grund af deres institutionelle tilknytning til deres omverden, vil de ofte have en tendens til at tilnærme sig hinanden. Der er ingen detal
jerede udefrakommende krav om bestemte strukturer eller til gange til at løse opgaverne, men udviklingen går bevidst og ubevidst samme vej. De benævner denne udvikling isomor
fisme. Tre faktorer trækker hver på deres måde i den fælles retning. Den regulative – eller tvangsmæssige – isomorfisme er et resultat af fremkomsten af stadig flere regelkomplekser, der i sig selv leder mod en større grad af harmonisering. Det kan bl.a. skyldes ønsket om større gennemsigtighed. Den enkelte organisations frihedsgrader i forhold til at fortolke regelsættet har væsentlig betydning for spillerummet for at bevæge sig i forskellige retninger. Den mimetiske isomorfisme skyldes til
pasning med henblik på at reducere usikkerhed. Hypotesen er, at jo større usikkerhed, der er mellem mål og midler, jo større er sandsynligheden for, at en organisation vil tilpasse sig andre lignende organisationer. Der skal udvikles nogle holdepunkter eller pejlemærker, og risikoen for at lave fejl skal begrænses.
Endelig findes den normative isomorfisme, der drives af pro
fessionelle standarder hos de involverede aktører. Lærere kan have bestemte værdier, der kan være forskellige værdier hos forskellige grupper af lærere, elever kan have bestemte forestil
linger om den rette skole, og i skolens nærmeste omgivelser vil der også være bestemte værdier tilknyttet, som fx frafald, overgang til universiteterne og økonomiske effektivitet. Det er bemærkelsesværdigt i denne forbindelse, at de ledere, der går forrest i forhold til at danne og præge den nye organisation, ikke kan siges at være professionelle ledere, der gennem ud
dannelse og praksis har opbygget et fælles sæt af standarder og normer. Fra at være en hovedsageligt administrativ leder
rolle er denne blevet suppleret med strategiske, økonomiske
og personalemæssige funktioner. Styredokumenterne har gjort ledernes ansvar særdeles tydeligt som led i selvstændiggørel
sen af skolerne. Der er ikke forekommet en formel lederprofes
sionalisering, som har kunnet danne grundlag for en fælles opfattelse af, at der en bestemt model, man skal følge.
Det er kendetegnende for udviklingen efter gymnasierefor
mens start i 2005, at skolerne officielt stort set startede sam
tidigt. På flere områder har de erhvervsgymnasiale uddan nel ser været tættere på reformens krav end stx. For alle skoletyperne gælder det, at man mange steder allerede før reformen har gjort sig erfaringer med teamdannelse og mere hierarkiske organise
ringsformer, men i parallellen til det mere traditionelle kon
kurrencedominerede marked, har der for gymnasieskolernes vedkommende ikke været nogen entydige markedsledere eller rollemodeller. Der er derfor ikke noget tydeligt pres for at følge en bestemt strukturel udvikling. Forskellige skoler kan godt have til sigte at reducere usikkerhed og alligevel følge forskel
lige udviklingslinjer.
De institutionelle omgivelser har med begge reformer ændret karakter på væsentlige områder, og ændringerne er domineret af flertydige mål og krav fremsat af mange interessenter. Boje m.fl. (2006) har på baggrund af en analyse af baggrundsdoku
menterne til reformen udledt fire analytisk forskellige gym
nasietyper, der hver har deres egne rationaler i forhold til funk
tion, sammenhængskraft og omverdenens vurderingskriterier.
Disse fire typer benævnes henholdsvis Det fagstyrede gym
nasium, Det dannelsesstyrede gymnasium, Gymnasiet som virksomhed og Det politisk styrede gymnasium. Disse for
skellige former har konsekvenser for gymnasiet som profes
sionsorganisation (Raae 2008), hvor de hidtidige relationer til omgivelserne bliver ændret, hvor reformernes elementer dels bliver adopteret, dels bliver oversat til deres nye virkelighed på gymnasierne, og hvor gymnasiet som institution skal finde en ydre legitimitet i forhold til både markedet og det politiske system og en indre legitimitet i forhold til både lærerprofes
sionalisering og elever.
Tre forestillinger om organisation
En aktuel undersøgelse (Raae 2008) har behandlet stxrektorers forestillinger om organisatoriske løsninger på de rammer og ud
fordringer, som reformerne giver. Det er rektorerne, der har det overordnede ansvar for skolerne og som går forrest i konstruk
tionen af de nye strukturer. Afsættet i denne undersøgelse kan bi
drage til at belyse to væsentlige spørgsmål. Det ene er netop, hvilke organisationsforestillinger, der findes blandt de danske rek torer, og det andet er, i hvilken grad, der er overensstemmelse mel lem de principper, som rektor tænker og så den faktiske udvik ling.
Gennem undersøgelsen blev tre idealtyper for skoleorganise
ring, set fra rektorernes perspektiv, udledt (Raae 2008:95): Den flade struktur, den rebureaukratiserede model og ledelse via midten. De tre modeller er udledt på baggrund af skolernes or
ganisationsstruktur og af rektorernes forestillinger om den bedste organisation til at løfte de givne opgaver. Den flade struktur er betegnelsen for den model, hvor der søges en udstrakt grad af pædagogisk autonomi for lærerne, der til gengæld ikke får nogen ledelsesmæssige beføjelser. Den øverste ledelse bliver faktisk mere centraliseret, og der søges ved modellen foretaget en klar skelnen mellem de administrative opgaver hos ledelsen og de pæ
dagogiske opgaver hos lærerne. Den rebureaukratiserede model er kendetegnet ved, at den tydeliggør en organisatorisk klarhed gennem formelle autoritetsniveauer og entydige ansvars og kom
mandoveje. Endelig findes der ledelse via midten, der forudsætter bredere medarbejderinvolvering og udstrakt bemyndigelse til fora i midten, i team og udvalg mv. Det centrale er, at initiativer kan komme fra forskellige steder, og beslutninger kan blive truffet forskellige steder, der ikke er fastlagt på forhånd.
Der vil på de fleste skoler være elementer af flere af modellerne, og spørgsmålet er, om man frit kan vælge mellem elementer fra de tre modeller, og hvornår de begynder at blive for modsæt
ningsfyldte.
Den flade struktur kan kun delvis forveksles med gymnasie
skolen før reformen. Også den strukturelle tilgang er ændret, idet
skolerne har fået ændrede opgaver. Der bliver fx i højere grad samarbejdet nu end før reformen, og det har været umuligt at fortsætte, som om intet var hændt. Derfor kan der sagtens være en række af principper, man ønsker at bevare på skolerne. Det drejer sig om, hvilke organisatoriske principper, der ønskes ind
ført eller videreført i det nye gymnasium. Vi kan blot ikke sige, at der skal mere struktur eller mere styring til.
Figur 4.1 Karakteristika ved de tre idealmodeller.
(Bygger på Raae 2008:116)
Den flade
struktur Den rebureau
kratiserede model Ledelse via midten Perspektiv
niveauer Få hierarkiske lag Flere hierarkiske lag Flere og flydende hierarkiske lag
forhånd fastlagt Udspringer decentralt Arbejds
deling
Deling af det administrative og det pædagogiske
Udbredt horisontal og vertikal arbejdsdeling
down for sig Topdown Forskellige retninger Ledelses
information Begrænset
tilbagemelding Entydig vertikal
tilbagemelding Uformel tilbagemelding
Kan man i praksis vælge den flade struktur og den rebureaukra
ti serede model i deres rene form, eller er der tale om, at alle
skolerne praktiserer ledelse via midten? Resultatet afhænger naturligvis af, gennem hvis briller skolen bliver iagttaget, men man vil faktisk kunne finde elementer af alle tre modeller på de fleste skoler. Er det så godt eller skidt? Vil man i virkeligheden gabe over for meget? På en og samme tid skal lærerne sikres ro til undervisning – man vil jo ikke skylle barnet ud med bade
vandet – samtidig med at der skal sikres nye strukturer og en arbejdsdeling, der kan reducere kompleksiteten og usikkerheden.
Endelig bliver der tænkt i nye organisatoriske baner, i nye og flydende hierarkiske lag.
Hvilke konkrete tiltag vil i praksis kendetegne henholdsvis den flade struktur, den rebureaukratiserede model og ledelse via midten?. Hvad er fx teams placering og rolle på skolerne? Dette afsnit har præsenteret nogle principper for og forestillinger om den organisatoriske udvikling. I næste afsnit vil jeg belyse nogle af de observerede organisatoriske udfald.
Ventiler, koblinger og lokale løsninger
Med ønskerne til og principperne for organisering i baghovedet og de vidt forskellige holdninger til centrale organisatoriske elemen ter i 2005reformen vil der både være mange udfordringer og mange udfaldsrum for de organisatoriske løsninger. Op
gaverne for skolerne er talrige. De må ikke lave noget ulovligt, de skal udvikle strategier for deres skoler, de skal organisere aktiviteterne, de skal udnytte deres ressourcer, og de må sørge for, at de ikke bevæger sig i for mange retninger på samme tid.
De skal med andre ord være i stand til at balancere mellem det gældende, det gyldige og det mulige.
I dette afsnit vil jeg rette et blik mod de løse og faste koblinger på skolerne. Dette kan bruges til at synliggøre bl.a. teamets placering i forhold og relationer til andre dele af skolerne og forskellige aktiviteter på skolerne. Den uformelle fleksibilitet kan være organisationens måde at håndtere flertydige og endda modstridende krav til løsning af organisationens opgaver på. Der
kan være forskellige betingelser for at opnå legitimitet internt så
vel som eksternt. Studier af løst koblede organisationer kan både have et deskriptivt og et normativt sigte. At opstille og operere med en løst koblet organisation kan ses som et ledelsesværktøj.
Men hvad er en løs kobling i forhold til en fast? I den rationelle organisationsmodel kunne der opstilles klare retningslinjer for forbindelsen mellem de forskellige dele af organisationen, men i mange af de andre organisationsopfattelser er disse relationer mere vanskelige at forudsige. Der kan være mange forskellige former for koblinger mellem organisations forskellige dele og mellem organisationens dele og omverdenen.
Det vil sjældent være et spørgsmål om, hvorvidt en organisa
tion er enten løst eller fast koblet eller kan placeres på en skala derimellem (Orton & Weick 1990). To dimensioner har ind flydelse på relationerne mellem de forskellige elementer. Den ene er, hvordan de forskellige dele eller aktører reagerer på andre dele eller aktørers handlinger, altså den gensidige påvirkning (re
sponsiveness). Den anden er graden af formel og reel adskillelse (distinctiveness). Kan man tydelig se, hvad der fx er den ene del af organisationen i forhold til den anden? Hvis der er gensidig påvirkning uden adskillelse, er systemet fast koblet. Det sker ty
pisk i en organisation med tydelige kommandoveje ned gennem systemet. Når en opgave er udført på ét niveau, er det entydigt og givet, hvad det næste niveau skal lave. Man arbejder efter en form for ordrer, og skal efterfølgende melde tilbage. Hvis der er adskillelse uden gensidig påvirkning, er systemet dekoblet. Dette kan være tilfældet, hvis grupper eller personer kunne udføre deres opgaver uafhængigt af deres aktuelle organisatoriske tilknytning.
Et eksempel er lærere, der kunne undervise i privat regi eller universitetsforskere, der kunne drive deres eget konsulentfirma.
Hvis der både er adskillelse og gensidig påvirkning, er systemet løst koblet. Det kan være tilfældet, hvis personer eller grupper (fx lærere) udfører opgaver, som de selv tilrettelægger, men som er afhængig af organisationens rammer og øvrige opgaver, og som givetvis ville blive udført anderledes i andre organisationer.
Der er tale om gensidige påvirkninger, idet de andre dele af or
ganisationen ligeledes bliver påvirket af effekten af de opgaver, som de ikke selv har fastlagt. Pointen er, at nogle relationer i en organisation kan blive mere løst koblede, mens andre samtidig bliver fastere. Studier af løst koblede systemer har både fokuseret på koblingerne mellem individer, mellem grupper i organisa
tionen, mellem hierarkiske niveauer, mellem organisationer og mellem organisationer og deres omgivelser.
De uformelle organisationsstrukturer giver mulighed for ud
vikling i forskellige tempi og en tilpasning i forhold til forskelle mellem forskellige dele af organisationen samt opståede forskelle mellem det normative og det kultureltkognitive perspektiv, de kan samtidig sikre, at organisationens opgaver bliver løst. For
skellige relationer til andre dele af organisationsfeltet kan have forskellige prioriteringer.
Figur 4.2 Sammenhænge og koblinger i de nye gymnasier.
Eksempel Den flade
struktur Rebureaukrati
serede model Ledelse via midten
De følgende eksempler er langtfra udtømmende, men de er netop eksempler på forskellige elementer af skolens organisation, og der foretages ikke nogen normativ vurdering af, om henholdsvis løse eller faste koblinger er at foretrække. Mange af de enkelte områder hænger naturligvis sammen og vil påvirke hinanden, og der er naturligvis forskel på de forskellige niveauer på skolerne.
Mellem lærere og team
Dette handler grundlæggende om forholdet mellem den enkelte og (væsentlige dele af) helheden og om lærernes grundlæg
gende holdninger til samarbejde. I hvor stort omfang skal alle være i stand til at tilpasse sig den fælles struktur? Man kan have forskellige didaktiske værdier på en skole, men kan man også have forskellige organisatoriske værdier. Det afgørende er, hvilke konsekvenser det har for helheden. En lærer kan (i noget af sin arbejdstid) undervise i et fag på sin egen måde, lige såvel som eleverne har brug for forskellige undervisningsstile. Der er simpelthen brug for forskellige didaktiske værdier på en skole (Beck 2007). Kan disse frihedsgrader overføres til organisatoriske værdier? En lærer kan synes, at det er noget pjat med alle de teammøder, men hvis vedkommende er teammedlem, forventes det at han eller hun bidrager til fællesskaber med kompetencer og arbejdsindsats. Det er de færreste steder, at personer bliver udpeget til team efter deres egne ønsker til at deltage. Det er en del af arbejdet. Kriterierne for sammensætning af team har for
trinsvist administrative begrundelser, idet det skal sikres, at de rette fag er repræsenterede, samt at den samlede timekabale så vidt muligt går op. Dog er der ligeledes på skolerne en form for ventil, der kan give plads til forskellighed. Løsningen på skolernes teambaserede struktur er ikke en entydig instrumentel struktur, men at der skal være plads til gode lærere, der ikke nødvendigvis er begejstrede for team. Skolen skal kunne løse sine opgaver, og lærerne har et arbejde, der skal passes, men skolerne kan på både kortere og længere sigt have fordel af løsere koblinger mellem den enkelte og den formelle struktur. Som det bliver nævnt af en leder ved hf, bliver det oplagt, at man ikke vha. kommandoer