Didaktiske positioner i gymnasiet

I dette kapitel om lærernes didaktiske positioner og refleksio­

ner lægger vi ud med at præsentere tre didaktiske opmærk­

somhedspunkter. Dernæst gives der et overblik over lærernes didaktiske positioner, især baseret på de resultater, vi nåede frem til i tredje delrapport, og som vi diskuterer videre i denne rapport. Herefter præsenteres det forskningsdesign, som vi har brugt i forbindelse med de interviews, der analyseres i denne delrapport. Kapitlet afsluttes med en sammenfatning af de vigtigste generelle konklusioner og perspektiver på tværs af de fagdidaktiske analyser.

Didaktiske opmærksomhedspunkter

Vi vil i det følgende koncentrere os om fire didaktiske op­

mærksomhedspunkter, nemlig genstandsdidaktik (Klafki 1983;

2001), metodedidaktik (Kyrstein og Vestergaard 2006) og etno­

didaktik (Nielsen 2005). Disse opmærksomhedsfelter er langt­

fra de eneste, som man kunne beskæftige sig med (fx giver det også god mening at tale om mediedidaktik), men det er dem, der forekommer os relevante, hvis man skal forstå læreres over­

vejelser i forhold til, hvordan de kan hjælpe eleverne i gymna­

siet til at lære et eller andet (Rasmussen 2004). Vi interesserer os altså for den praktiske didaktik, dvs. lærernes faktiske over­

vejelser i forhold undervisningen, og herunder hvilke former for didaktisk opmærksomhed, de tænker og begrunder deres undervisningspraksis ud fra.

Genstandsdidaktik angår spørgsmålet, hvad der kan og bør un der vises i. Hvilke emner kan og bør prioriteres i gymnasiet?

Hvilke færdigheder og evner bør fremmes hos eleverne? Fag er historiske kon struktioner, hvilket betyder, at de forandrer sig med ændre de sam fundsmæssige behov, kulturelle værdier, ny viden osv. 2005­reformen har givet anledning til større eller mindre ændrin ger i fags genstandsfelter (fx er faget geografi på stx blevet til naturgeografi og vægtningen af litteratur, sprog og medier er blevet forrykket og præciseret i dansk). Hertil kommer, at fagene i det reformerede gymnasium skal relatere sig til fagligt samspil, hvilket også er med til at omdefinere deres genstandsfelter (fx i studieretninger).

Metodedidaktik handler om, hvilke praksisformer, der gør det muligt for eleverne at lære noget og udvikle sig i en ønsket retning. Spørgsmålet er her, om eleverne kan og bør undervises via fx formidlingsorienterede, opgaveorienterede, dialogisk orienterede eller projektorienterede arbejdsformer (Beck 2007).

I 2005­reformen understreges vigtigheden af, at lærerne bruger arbejdsformer på en varieret måde, og i flere fag er projektarbejde skrevet ind som et krav.

Etnodidaktik handler om, hvem eleverne er og derfor også om, hvad deres læringsforudsætninger er, og hvorvidt for ­ skellige elevgrupper kan og bør undervises og prioriteres forskelligt (Nielsen 2006; Ziehe 1999 og 2005). Etno, der be ­ tyder folk, refererer i etnodidaktikken til de elever, som befolker gymnasiet. Etnodidaktikken problematiserer ideen om univer­

selle undervisningsmetoder al den stund, at de faktiske elever viser sig at have forskellige forudsætninger. Etnodidaktikken adskiller sig fra de to ovenstående didaktiske områder ved ikke at være skrevet ind i styredokumenterne. Ikke desto min­

dre tyder meget på, at lige netop spørgsmålet om, hvem der befolker den enkelte klasse, i stigende grad er blevet et vigtigt opmærksomhedsfelt for lærere. Hvilke typer af forskellighed

eksisterer der i en klasse i forhold til faglige udgangspunkt, social herkomst, køn, etnicitet etc. Det er her, didaktiske over­

vejelser i forhold til elevers læringsstil og forholdet mellem undervisning og klasserumskultur hører hjemme.

Man kan med fordel inddrage tre perspektiver, som må formo­

des at spille afgørende ind på læreres overvejelser i forhold til didaktik. Lærerne forholder sig for det første til det gældende i form af læreplaner, bekendtgørelser og samfundskrav. Genstandsdidak­

tik, metoder og måden at opfatte eleverne på kan med andre ord forstås ud fra den dagsorden, de politisk vedtagne tekster om lærerens didaktiske forpligtelser afsætter. For det andet tager de stilling til undervisning og reform ud fra forestillinger om det gyldige, dvs. deres egen tilgang til didaktiske opmærksom­

hedsfelter på baggrund af faglige identitet, dannelsessyn og per­

sonlige habitus. Her forstås genstandsdidaktik, metodedidaktik og etnodidaktik ud fra lærerens eget personlige og faglige ståsted.

For det tredje tager de stilling ud fra forestillinger om det faktisk mulige, dvs. i forhold til spørgsmålet, hvad der lader sig gøre i det konkrete møde mellem lærer, elever og fag. Genstandsdidaktik, metoder og måden at opfatte elever på tager her udgangspunkt i elevernes faktiske forudsætninger, sådan som disse fremtræder for læreren, hvilket kan give anledning til både overensstemmelser og uoverensstemmelser mellem, hvad der »bør« kunne lade sig gøre, og hvad der »kan« lade sig gøre. Det faktisk mulige bliver til i spændingsfeltet mellem det gældende og det gyldige og er stærkt medvirkende til at etablere læreres sympati og antipati i forhold til aktuelle udviklingstendenser inden for de gymnasiale uddannelser.

Et kvantitativt overblik over gymnasielærernes didaktiske grundholdninger

Ud fra spørgeskemaundersøgelser i 2005­06 og 2007­08 har vi inddelt gymnasielærerne i en række grupper med hver deres di daktiske grundholdninger i relation til to af de ovennævnte

områder, nemlig genstands­ og metodedidaktikken. Hvad-di-mensionen har vi afgrænset til et spørgsmål om, hvorvidt man synes, at eleverne overvejende bør tilegne sig eksisterende vi­

den, hvilket vi kalder reproduktiv læring, eller om de over­

vejende bør lære at tænke nyt og anderledes, hvilket vi kalder produktiv læring. Hvis man mener det første, taler vi om en objektivistisk tilgang til undervisning. Mener man det sidste, taler vi om en konstruktivistisk tilgang. Hvis man mener, at ele­

verne både bør tilegne sig eksisterende viden og lære at tænke nyt og anderledes, taler vi om en pragmatisk tilgang. Hvordan-dimensionen har vi afgrænset til et spørgsmål om, hvorvidt man synes, at eleverne overvejende skal lære sammen, hvilket vi kalder kollektiv læring, eller om de overvejende skal lære hver for sig, hvilket vi kalder individuel læring. Mener man det første, taler vi om en socialt orienteret tilgang til undervisning.

Mener man det sidste, taler vi om en individuelt orienteret til­

gang. Mener man, at eleverne ligeligt skal lære hver for sig og sammen, taler vi om en både­ og tilgang. Figur 5.1 illustrerer typologien og angiver, hvor mange gymnasielærere i procent der går ind for de forskellige positioner (en nærmere redegø­

relse for, hvordan beregningerne er foretaget findes i Beck og Paulsen 2008:132­142).

Figur 5.1 Didaktiske grundholdninger for alle lærerne 2005-06 og

Anm.: Data fra Beck og Paulsen (2008:141). N i alt for 2005­06 er 1506, N i alt for 2007­08 er 2546. Tallene før »→« angiver den procentvise andel af lærere i 2005­06, der tilslutter sig den enkelte position. Tallene efter »→« angiver tilsvarende for skoleåret 2007­08.

Figur 5.1 viser, at den procentvise fordeling har været relativt stabil fra 2005­06 til 2007­08. Lærernes værdier har ikke forandret sig i nævneværdig grad i perioden. Dog kan der ses en mindre bevægelse nedad i gruppen af både­og­pragmatikerne og en lidt større bevægelse opad i gruppen af socialt orienterede pragma­

tikere. Reformen kan siges på kort sigt at have haft meget lille effekt på lærernes grundlæggende syn på læring. Det er derfor sandsynligt, at lærerne fortolker og vurderer reformen på bag­

grund af relativt faste værdier, der er forskellige for respektive positioner.

Ser man nærmere på de enkelte grupperinger ud fra 2007­08­tal­

lene, viser det sig, at de to største grupper er de socialt orienterede pragmatikere og de socialt orienterede konstruktivister, som tilsammen udgør 53 procent af lærerne. Lægges hertil de socialt orienterede objektivister, er der en klar tendens til, at de lærere,

som går ind for social læring, er den klart største gruppe, selv om de altså kan have forskellige værdier i forhold til læringens

»hvad«. Det ses også, at de individuelt orienterede lærere, hvad enten de er objektivister, pragmatikere eller konstruktivister, udgør en meget lille gruppe på i alt 8 procent.

I den kvantitative undersøgelse undersøgte vi også, om der en sammenhæng mellem didaktisk position og fag, eller om det er helt andre forhold, der afgør en lærers didaktiske position. Vi så nærmere på en række fag, og her vil vi udvælge de tre fag, som analyseres nærmere senere i denne del. Det drejer sig om fagene dansk, samfundsfag og fysik.

Tabel 5.1 Udvalgte fag skoleåret 2007-2008. Pct.

Individuelt

Anm.: I forhold til fagene: N: 1201 (Dansk: 293, Samfundsfag: 139, fysik: 92). Data hidrører fra spørgsmål om primært undervisningsfag. Tallene angiver, hvor mange procent af et fags lærere, som tilslutter sig bestemte didaktiske paradigmer (fx er 38 procent af dansklærerne socialt orienterede konstruktivister).

Af tabellen fremgår det, at de socialt orienterede konstrukti vister og de socialt orienterede pragmatikere udgør hele 73 procent af samfundsfagslærerne. Blandt dansklærerne er tallet 61 procent, mens det blandt fysiklærerne er 40 procent. Hvad angår de individuelt orienterede objektivister, er der tale om en uhyre lille gruppe blandt dansk­ og samfundsfags lærere, mens denne gruppe udgør 10 procent blandt fysiklærerne. Ser vi på både­og­

pragmatikerne, tæller disse 13 procent dansklærere og 18 procent fysiklærere. Det kan altså konstateres, at samfundslærerne som samlet gruppe hælder mest imod den socialkonstruktivistiske position, dansk lærerne befinder sig i midten, mens fysiklærerne

hælder mest imod den objektivisti ske position. Det betyder dog langtfra, at der er en entydig sammenhæng mellem fag og didaktisk position. Ser vi bort fra de individuelt orienterede konstruktivister, er alle de fire fags lærere fyldigt repræsenteret i alle didaktiske grupper, hvilket peger i retning af, at det langtfra er sikkert, at man deler didaktisk grundholdning, blot fordi man har samme fag.

Vi vil nu vende os mod resultaterne af vores analyser af for­

holdet mellem didaktiske positioner og en række reformnære emner.

Vurderinger af elevernes faglige og sociale udvikling: Lærernes vurderinger af elevernes faglige og sociale udvikling er i høj grad værdiafhængige (de detaljerede resultater kan læses i Beck

& Paulsen 2008:159­165). Forskellene mellem de to yderpositio­

ner, nemlig de individuelt orienterede objektivister og de socialt orienterede konstruktivister, er stor. Mens de individuelt orien­

terede objektivister vurderer, at eleverne efter reformen er blevet dår ligere til at anvende fagene, så mener et flertal af de socialt orienterede konstruktivister, at eleverne er blevet bedre. Hvis man ser bort fra yderfløjene – nemlig de individuelt orienterede objektivister der vurderer, at eleverne efter 2005­reformen er blevet dårligere såvel fagligt som i forhold til samarbejde, og de socialt orienterede konstruktivister der vurderer, at eleverne er blevet bedre til at anvende fag og til at samarbejde – så er lærerne i »midtergrupperne« enige om, at eleverne er blevet dårligere til det faglige og bedre til at samarbejde.

Vurderinger af det faglige samspil: Fagsamspil er en central idé i 2005­reformen. Spørgsmålet er, om lærere med forskellig di­

daktisk position forholder sig forskelligt til denne idé. Resultatet af den kvantitative undersøgelse i 2007-08 var (Zeuner m.fl. 2008), at der inden for alle grupper af lærere, lige fra de individuelt orienterede konstruktivister til de socialt orienterede konstruk­

tivister, var flere lærere, som i høj grad går ind for fagsamspil end lærere, der kun i lav grad eller slet ikke går ind for dette.

Det skal tilføjes, at lærerne som samlet gruppe går næsten lige så meget ind for enkeltfagsundervisning. Der er altså ikke tale

om et enten­eller, men om et både­og. Lærerne har taget ideen om fagsamspil til sig som et supplement til enkeltfagsundervis­

ningen, ikke som en erstatning. Det er bemærkelsesværdigt, at mens de individuelle objektivister har ekstremt negative vurde­

rin ger af eleverne efter reformen og er tilsvarende negative i forhold til ideen om lærerteam, så er de ikke i samme grad afvisende overfor ideen om fagsamspil. Mange lærere, især de som hælder mod individuel og reproduktiv læring, har været og er skeptiske overfor 2005­reformen, men det er tilsyneladende ikke den ellers meget omdiskuterede introduktion af fagsamspil, der vækker den største harme. En forklaring på dette kan være, at også mange objekti vistisk orienterede lærere finder det nyt­

tigt, at eleverne ind imellem får mulighed for at sætte fagene på arbejde i forhold til fagover skridende problemstillinger, selv om de måske gerne så, at det skete i mindre grad, end der blev lagt op til med 2005­reformen (og i den sammenhæng må man formode, at de måske er blevet mere tilfredse, efter at samspillet i Almen Studieforberedelse på stx er blevet nedjusteret), og selv om de måske er gladere for samspil baseret på parallellæsning end for mere fagintegrerede former for samspil. Det er ligeledes bemærkelsesværdigt, at tilfredsheden med fagsamspil stiger markant gruppe for gruppe, med størst afstand mellem de to yderfløje – de indi viduelle objek tivister og de socialt orienterede konstruktivister.

Befindtlighed efter reformen: I vores 2007­08­undersøgelse be­

sluttede vi os for at stille en række spørgsmål, der handler om lærernes følelser i forhold til en række reformrelaterede emner.

Resultatet af undersøgelsen var, at jo tættere man placerer sig på den individuelt orienterede objektivistiske position, jo værre har man det følelsesmæssigt i det reformerede gymnasium. Jo længere man bevæger sig i retning af en socialkonstruktivistisk position, jo bedre har man det (de detaljerede resultater kan læses i Beck &

Paulsen 2008:165­168). Den sociale lærings dimension synes her at være særligt udslagsgivende, eftersom de socialt orienterede objektivister udtrykker langt større passion og mindre frustration og stress end de individuelt orienterede objektivister. At gå aktivt

ind for individuel læring må være et vanskeligt projekt i gymnasiet efter reformen. At det sociale aspekt er afgørende viser sig også ved, at der er flere socialt orienterede objektivister end både-og pragmatikere, som giver udtryk for at have det godt. På den an­

den fløj er det interessant, at de socialt orienterede pragmatikere ikke har det så meget ringere end socialkonstruktivisterne. Det bekræfter den tendens, vi har fundet i flere af de ovenstående analyser, nemlig at de socialt orienterede pragmatikere ikke pla­

cerer sig ret langt fra den konstruktivistiske position.

Kvalitative indblik i gymnasielæreres didaktik

Vi har i denne sidste empiriske del af projektet om lærerrollens udvikling efter 2005­reformen fundet det vigtigt at supplere den ovenfor præsenterede kvantitative analyse fra 3. delrapport med kvalitative analyser for at finde ud af, hvordan lærerne faktisk forstår muligheder og problemer i det aktuelle lærerarbejde. En sådan hermeneutisk analyse kan en spørgeskemaundersøgelse kun til en vis grad bidrage til, da muligheden for at få adgang til lærernes livsverdener er begrænset, når det gælder kvantitative analyser.

Overordnet har vi med de kvalitative analyser ønsket at teste og elaborere videre på to overordnede hypoteser, som begge er afledt af de kvantitative analyser. Den første hypotese vedrører forholdet mellem fag og didaktik. Hypotesen er, at der ikke er en nødvendig sammenhæng mellem fag og didaktiske positioner.

Dette er ikke en triviel hypotese. Hvis man fx følger analysen af erkendelsesinteresser hos Habermas (1968), lægger denne til en vis grad op til, at humanistiske fag har en hermeneutisk orientering, naturvidenskabelige fag en objektivistisk eller tek­

nisk orientering og samfundsvidenskabelige fag en kritisk eller konstruktivistisk orientering. Den anden overordnede hypotese omhandler forholdet mellem didaktik og reformfortolkning.

Vores hypotese er, at der er der en klar sammenhæng mellem didaktisk position og reformfortolkning, omend ikke en strengt

nødvendig sammenhæng. Hver didaktisk position har sin tolk­

ning og vurdering af reformen. Også her er vores mål at nå frem til en dybere forståelse af, hvordan lærernes reformvurderinger konkret er funderet i forskellige didaktiske overvejelser.

Vi har gennemført interviewene på den måde, at de inter­

viewede lærere har trukket i alt seks kort, hvor forskellige lærings­

værdier i forhold til læringens midler (social/individuel læring) og mål (produktiv/reproduktiv læring) var repræsenteret. Når læreren havde lagt et kort, skulle hun fortælle, om hun kunne identificere sig med det angivne synspunkt på kortet eller ej. Imens kortene blev diskuteret af læreren og intervieweren spurgte ind til de holdninger, læreren gav udtryk for, rangordnede læreren kortene således, at de blev placeret fra kort nr. 1, den position, læreren identificerede sig mest med, til kort nr. 6, den position læreren identificerede sig mindst med. Det, der interesserede os, var ikke blot, hvilket kort der blev lagt som det første, men også hvordan de næste kort blev lagt. Det var vores antagelse, at man herved fik et indblik i den enkelte lærers værdi- og ak­

tionsradius.

Metodisk arbejdede vi med en spørgeguide, som var for­

holdsvis løst struktureret, i og med at kortlægningen måtte sætte dagsordenen og i den forstand erstattede en tradi tionel spørgeguide. Vi spurgte ind til en række temaer, som vi fandt væsentlige at få belyst med henblik på at kunne afdække og sam­

menligne de enkelte læreres faglige identitet. Vi inter viewede og har siden analyseret vores data med udgangspunkt i en model, der skitseres i figur 5.2.

Figur 5.2 En model til analyse af læreres professionsrelaterede livsverden

Modellen er konstrueret med udgangspunkt i midterfeltet, hvor de didaktiske positioner eller holdninger, som vi arbejder med i det følgende, er placeret. Vi antager, at disse holdninger er funderet i bagvedliggende antagelser, som så at sige fylder holdningerne med mening og relevans. Vi opfatter antagelserne som en dybde­

hermeneutisk dimension, hvor lærernes tilværelsesfortolkning har hjemme. Antagelserne deles op i tre forskellige meningshorisonter, som relaterer sig til forskellige kontekster for lærerarbejdet. Vi interesserer os her for dannelsesidealer, elev­lærer­relationer og reform og samfund og i forlængelse heraf, hvordan relationen mellem det gyldige (hvad lærerne tilkender værdi), det gældende (hvad styre dokumenterne siger, at de skal) og det mulige (hvad der ifølge lærerne kan lade sig gøre). I den hermeneutiske model indgår også feltet praksisrefleksion. Det dækker over lærernes tema tisering af den undervisning, de faktisk realiserer, fx i forhold til stofvalg, brug af arbejdsformer, undervisningsdifferentiering, progression osv. Der er med andre ord tale om henvisninger til den konkrete praksis.

I det følgende laves en generel opsummering af de resultater, vi nåede frem til i vore kvalitative interviews. I de næste fire ka­

Handlingsniveau

pitler vil vi udfolde analyser og pointer fag for fag, men her vil vi prøve at udfolde mere generelle pointer og samtidig udfolde en komparativ analyse mellem fagene.

Dannelsesidealer

Ifølge den tyske didaktikforsker Wolfgang Klafki (1983; 2001) har der historisk set udkrystalliseret sig forskellige forestillinger om, hvilken faglig dannelse eleverne skal gennemgå i forhold til at lære og erkende. Er man som lærer primært op taget af, at eleverne skal lære et bestemt indhold, som fore ligger forud for deres læreprocesser? I så fald er man overvejende optaget af material dannelse. Eller er man i højere grad optaget af, at eleverne skal lære at tænke og gennem det faglige arbejde udvikle deres metodiske og kognitive evner? I så fald er man optaget af formal dannelse. Klafki har også selv bidraget til dannelsesteorierne ved at tilføje sit eget dannelsesideal, som han kalder kategorial dan­

nelse, hvor en material og en formal tilgang kombineres. Vores sondring mellem objektivistiske og konstruktivistiske tilgange til undervisning og læring er i nogen grad inspireret af Klafkis sondring, og i den følgende generelle konklusion vil vi diskutere læreres overvejelser i forhold til det gyldige og det gældende efter 2005­reformen ud fra Klafkis begreber.

Overordnet viser det sig, at man blandt de faglærere, vi har interviewet, i høj grad kan finde såvel en material, en formal som en kategorial dannelsestilgang repræsenteret. Det betyder, at der ikke uden videre er konsensus mellem nutidens lærere om, hvilken form for faglig dannelse hos eleverne, man skal bidrage til. Den gennemgående tendens er dog, at selv om lærere kan hælde mere eller mindre til den objektivistiske el­

ler konstruktivistiske side, så er det pragmatikerne, dvs. dem, der kombinerer forskellige tilgange, som i alle fag fylder mest i landskabet. Rendyrkede objektivister og rendyrkede konstruk­

tivister findes ikke, når lærere taler om deres fag. En af lærerne siger ligefrem, at skellet mellem reproduktivt og produktivt kan virke lidt kunstigt, og at det er i høj grad en kombina­

In document Ret og gyldighed i gymnasiet (Sider 125-159)