Indledning
Vi har gennem fire år fulgt de danske gymnasieskoler med særligt henblik på den ændrede lærerrolle efter 2005 reformen.
Det drejer sig om den øgede fokusering på ledelse, på det øgede og obligatoriske lærersamarbejde og mere generelt om, hvilke organisatoriske løsninger, der bliver taget i anvendelse på skolerne, i bestræbelserne på at løse de ændrede opgaver, der er en konsekvens af henholdsvis gymnasiereformen og strukturreformen. Dette lærerrolleprojekt tager sit udgangs-punkt i gymnasiereformen, men i praksis er det på skolerne forholdsvis vanskeligt at skelne mellem konsekvenserne af den ene reform og den anden, særligt når det gælder organisatori-ske spørgsmål.
Denne del af projektet drejer sig om, hvordan organisation tænkes og opleves i den konkrete hverdag på skolerne. Har skolerne opnået det, der antageligt var tænkt med reformen, og har skolerne opnået det, de selv ville med team? Til det første spørgsmål må der sandsynligvis svares: Nej, næppe. Til det an-det spørgsmål må der sandsynligvis svares: Ja, et langt stykke hen af vejen, og når skolerne selv er lidt forbeholdne, kan det skyldes, at de i høj grad medtænker det første spørgsmål. Det er her værd at huske på, at det naturligvis ikke er uproblematisk at omtale skolerne som et fælles handlende subjekt, idet der vil
være mange individuelle besvarelser og grupper af besvarelser fra lærere og ledere i forskellige positioner.
Det er i realiteten først nu, med implementeringen af de to store reformer på gymnasieområdet, gymnasiereformen og strukturreformen, at der på foreligger reelle muligheder for organisatoriske valg. Endvidere gælder det, at muligheden for ikke at tage stilling til organisatoriske spørgsmål ikke læn-gere er til stede. På grund af reformen er virkeligheden blevet ander ledes på skolerne: Der er kommet nye regler, og skolernes opgaver har ændret sig. Med den brede pensel kunne skolerne tidligere ses som én fælles organisation styret af et gymna
siedirektorat (Raae 2006). De enkelte skoler var afdelinger un-der den samlede organisation. Nu befinun-der skolerne sig i højere grad i en konkurrencesituation. De skal udvikle deres egen profil, og valg og fravalg har konsekvenser. Samtidig har man på skolerne efterhånden høstet en række erfaringer gennem de første år med reformen, og der er nu mulighed for at opstille kriterier til vurdering af fordele og ulemper ved forskellige organisatoriske løsninger.
Det er imidlertid langtfra entydigt hvilke strukturer, der skal eller bør implementeres på skolerne, endsige hvilke strukturer, der kunne anses som den bedste eller mest hensigtsmæssige.
Vi vil afholde os fra at vurdere, hvad de bedste strukturer evt.
kunne være, idet det vil kræve en række entydige kvalitetskri-terier, der ikke er til stede i det danske uddannelsessystem. Til gengæld vil vi rette fokus mod det hensigtsmæssige, forstået på den måde, at vi ser på de lokale forhold og strategier, der for-mer den frem tidige struktur. De ansvarlige aktører på skolerne skal manøvrere i balancen mellem det mulige og det ønskelige, og det er netop kernen i den organisatoriske udfordring for skolerne.
De empiriske data, der ligger til grund for dette kapitel, er et resultat af to spørgeskemaundersøgelser og to omgange med besøg på en række skoler. Spørgeskemaerne har primært søgt at afdække lærernes holdninger til ledelse og til teamsamarbejde, mens skolebesøgene primært har søgt at afdække den faktiske
udvikling på skolerne. Der er derfor ikke tale om en kontinuer
lig forfølgelse af den samme problemstilling, men i stedet en belysning af forskellige perspektiver på skolernes udvikling og organisatoriske løsninger på skolernes udfordringer.
Kapitlet er struktureret med en opsummering af projektets hidtidige resultater, og hvordan de fører frem til de fremtræ-dende organisatoriske modeller, vi i dag kan se på de danske gymnasiale skoler. Med lærerrollen i fokus er det lærernes holdninger til ledelse, lærernes holdninger til teamsamarbejde, den faktiske udvikling af teamstrukturen, skolernes strategiske ønsker og beslutninger, der kan demonstrere om gymnasie
reformen har medført en ny organisatorisk institutionalise
ring. Det drejer sig om, hvorvidt der er fundet nye organisato
riske løsninger som man oplever som naturlige ude på skoler
ne, og som ikke automatisk bliver gjort til genstand for dis
kussion. Det interessante spørgsmål i den forbindelse er, i hvor høj grad skolerne nærmer sig hinanden i deres tilgange, eller om de tværtimod udvikler forskellige organisatoriske løsnin-ger.
Lærernes holdninger til ledelse
I kraft af reformen kom der mere fokus på skoleledelse på gymnasierne. Ledelse blev et centralt tema for både ledere og lærere, og der skulle ske en fortolkning af de nye opgaver og de nye relationer mellem lærere og ledere og mellem lærere indbyrdes. Der er i Danmark ikke noget krav om en særlig uddannelse af eller en form for certificering af skoleledere, ligesom ledelsesområdet er ikke en velafgrænset teoretisk dis
ciplin. Tværtimod findes der findes mange definitioner, og der eksisterer både normative og deskriptive tilgange. Inden for skoleområdet kan der som minimum udledes fire forskellige tilgange (Frederiksen 2007). Transaktionsorienteret ledelse (også betegnet som styringsorienteret) har sit rationale i en rationel hierarkisk organisationsmodel. Den er entydig i sin vertikale
arbejdsdeling, hvor lederens og medarbejderens opgaver er klart adskilt. Medarbejderen udfører opgaver på vegne af le-deren og får til gengæld en belønning, typisk i form af løn.
Centrale aktiviteter indenfor udviklingsledelse er at opbygge en fælles forståelse af visioner og mål, udvikle de menne skelige ressourcer, skabe relationer og en fælles organisatorisk forstå-else og kultur. For udviklingsledforstå-else gælder det, at lederne skal være i stand til at håndtere de dilemmaer, der vil vise sig som følge af de forskellige interesser blandt grupper og personer i organi sa tionen. Drivkræfterne for medarbejdere ifølge teorien om udvik lingsledelse er i højere grad den indre motivation, der følger af anerkendelse og arbejdsglæde, hvor det ifølge den transaktions orienterede teori fortrinsvist handler om en ydre motivation i form af synlige belønningssystemer. Pædagogisk ledelse er ikke en entydig ledelsesform, men det centrale for be-stræbelserne er skolernes kerneydelser: undervisningen, lærin-gen, pædagogikken mv. En international variant er instructional leadership, der er blevet forbundet med stærke og styrende ledere, der er målorienterede med fokus på elevernes eller stu-denternes udbytte. Ledelsesindsatsen er knyttet sammen med fastsatte mål for indsatsen, fx tests og sammenligninger. Det handler om at skabe fælles mål, og det er vigtigt, at målene også er målbare. Medarbejderne skal videreuddannes med det sigte at forbedre elevernes og skolens resultater. Distribureret ledelse bygger på den betragtning, at skolerne ses som videns-baserede organisationer, hvor der er et asymmetrisk byttefor-hold af viden, der bevirker en distribuering af den formelle og reelle beslutningskompetence i organisationen. På nogle områ-der har leområ-derne den største viden, og på andre områområ-der er det lærerne, der besidder ekspertisen. Dette er baggrunden for en spredning af beslutningskompetencen. Det ændrer ikke ved, at både ansvaret og magten ligger hos lederen.
Vores tilgang var anderledes, idet vi har fokuseret på, hvilke områder lærerne opfatter som de væsentligste for ledernes aktiviteter, og disse områder indfanger samlet de forskellige tendenser inden for ledelsesteorierne. Hvor de ovenfor nævnte
ledelsestilgange fra skoleledelseslitteraturen har et lederper-spektiv, har vores opdeling i dette projekt et lærerperspektiv.
Det drejer sig om at indkredse, hvad lærerne opfatter som legitim ledelse.
Den administrative ledelse sammenfatter de ledelsesopgaver, som danner de basale forudsætninger for, at der overhovedet kan drives skole, og at lærerne kan passe deres arbejde. Det er dette område, der repræsenterer de klassiske ledelsesopgaver, der har eksisteret stort set så længe, som man har talt om ledelse på skoler. Den personorienterede ledelse repræsenterer relationerne mellem ledelse og medarbejder, hvor medarbejderne ikke kun bliver betragtet som lærere, altså som fagprofessionelle, men også som mennesker. Den organisationsorienterede ledelse handler om bestræbelser på at skabe fælles værdier, og relationerne mellem lærere og ledere er fokuseret på undervisnings aktiviteter og på skolens udvikling. Den omverdensorienterede ledelse repræsenterer en af de nyere funktioner for ledelsen på de gymnasiale skoler.
Alle de gymnasiale skoler er i disse år overgået til selveje, og der kommer som følge af dette et ledelsesmæssigt og strategisk om ver denspres på skolerne.
De to første områder for ledelse, den administrative og den personorienterede, der er relativt generiske. Dette betyder, at de er de helt klassiske områder for ledelse, og de vil være gæl-dende for stort set alle organisationer. De to andre områder, den organisationsorienterede og den omverdensorienterede ledelse er inspireret af strategilitteraturen og ligger tættere på aktuel skoleledelse og på fokusområderne i gymnasiereformen. (Zeuner m.fl.2006; Frederiksen.2007).
En leder kan indenfor alle områderne have vidt forskellige tilgange. Indenfor hvert område kan lederen hælde mod hen-holdsvis den transaktionsorienterede, den udviklingsorienterede, den pædagogiske og den distribuerede tilgang. Resultaterne fra den kvantitative undersøgelse af lærernes holdninger til ledelse vises i omstående Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Lærernes holdninger til ledelse. 2005 og 2007. PDI
Administrativ Personorienteret Organisationsorienteret Omverdens
orienteret
2005 95 -6 69 32
2007 96 -10 59 31
Bemærk: PDI = Procent Difference Indeks. En høj PDIscore udtrykker en høj grad af enighed. PDI udregnes ved at fratrække andelen af lærere, der har en lav grad enighed, fra andelen, der har en høj grad af enighed. En PDIscore på +10 i forhold til, om teamsamarbejdet medfører mere kontrol, betyder, at der er 10 procentpoint flere lærere, der i høj grad er enige i udsagnene i kontrolfaktoren, end lærere, der i lav grad er enige. Man kan sammenligne det med en EUafstemning: En positiv PDIscore angiver, at der er flere jasigere end nejsigere, mens en negativ PDIscore angiver, at der er flere nejsigere end jasigere. Den konkrete PDIscore på +10 er fremkommet ved, at 30 procent af lærerne har en høj grad af enighed, mens 20 procent har en lav grad af enighed. De sidste 50 har en mellem grad af enighed (svarende til ‘ved ikke’ ved EUafstemningen).
Der kan af Tabel 2.1 ses et relativt klart mønster, hvor lærerne bredt set har den markant største tilslutning til den administra-tivt orienterede ledelse, mens det er den personorienterede, der har opnået langt den mindste tilslutning. Det, der i denne forbindelse er interessant, er, at den organisationsorienterede ledelse fik så stor en tilslutning, som det er tilfældet. Det er på dette ledelsesområde, at udfordringerne med gymnasiereformen virkeligt bliver bragt i spil. Det vil sige, at den nye lederrolle og de nye lederopgaver har stor bevågenhed hos lærerne. Det er samtidig også på dette område, at vi kan se den største ændring i løbet af de to år. Tilslutningen til den organisationsorienterede ledelse er blevet mindre, og vi fortolkede denne tendens sådan, at den organisatoriske retorik omkring reformstarten har været meget markant sammenlignet med, hvad der var tilfældet et par år senere, hvor skolerne i større eller mindre omfang finder deres egne ben at stå på og deres egne organisatoriske løsninger.
Det er også på dette ledelsesområde, at vi kunne se de største forskelle mellem lærerne, når vi tager højde for forskellige bag-grundsvariable. Dette har stort set ikke været tilfældet for de
øvrige tre ledelsesområder. Generationsperspektivet har ofte haft en central placering i debatten omkring implementerin-gen af og tilslutninimplementerin-gen til reformen. Vil det være de unge, der i videst omfang bakker op om organisatoriske forandringer, og de mere modne, der helst så de hidtidige organisatoriske relationer bibeholdt? Det viste sig faktisk, at de yngste grupperinger (kan-didatalder fra 0 til 20 år), i 2005 viste en større tilslutning til den organisationsorienterede ledelse end lærere med en kandidatalder over 20 år. Til gengæld er denne forskel delvist udjævnet i løbet af to år, så der kan ikke siges at være nogen generationsmæssige forklaringer på de forskellige opfattelser af væsentlige ledelses-områder. Der kunne spores forskelle mellem de fire skoletyper, hvor den største tilslutning fandtes på de erhvervsgymnasiale skoler. Denne forskel eksisterede også efter to år, hvor det gene-relle fald var fordelt jævnt over skolerne.
Gennem den første runde af skolebesøg blev det klart, at de organisatoriske spørgsmål kom til at centrere sig omkring for-skellige dilemmaer. Blandt lærere kunne der herske uklarhed om de organisatoriske strukturer og kommandoveje på skolerne efter reformen, og dette kunne medføre utilfredshed. Samtidig var der også tit en tilfredshed med muligheden for at være med i eller være ansvarlig for forskellige funktioner på skolerne samt at knytte kontakter i kortere eller længere perioder til forskellige kolleger. Vi tilføjede derfor i det andet spørgeskema et tema om lærernes tilslutning til henholdsvis løse og faste organisatoriske strukturer baseret på dimensioner som: Tydelig arbejdsdeling, opgavefordeling, autoritetsrelationer og forandring. Det viste sig, at tilslutningen til de faste og stabile strukturer (PDI +77) var større end tilslutningen til de løse og dynamiske (PDI +52).
Samtidig kan vi se, at lærerne generelt kan tilslutte sig både faste og stabile strukturer og løse og dynamiske strukturer. Vi har fortolket disse resultater sådan, et flertal af lærere ønsker organisatoriske løsninger, der tager højde for, at dilemmaerne mellem differentiering versus integration samt strukturel tydelig-hed versus rum for kreativitet og læring ikke bliver opfattet som dikotomier, men at der skal være plads til begge dimensioner
(Raae 2008). Samtidig gælder det, at den strukturelle tydelig-hed er en afgørende forudsætning for, at der kan blive plads til eksperimenter.
Holdningerne til de organisatoriske strukturer kan også tolkes i sammenhæng med lærernes holdninger til de væsentligste om-råder for ledelsens arbejde. Der ønskes en klar arbejdsdeling i forhold til de administrative opgaver, og det ønskes, at ledelsen kan fungere som buffer for lærerne i forhold til undervisningen.
Tabel 2.2 viser, i hvilket omfang, der er sammenhæng mellem lærernes holdninger til strukturer og deres tilslutning til den organisationsorienterede ledelse.
Tabel 2. 2. Lærernes holdninger til den organisationsorienterede ledelse fordelt efter deres holdning til løse og faste strukturer. 2007. PDI
Tilslutning til løse og dynamiske strukturer
Lav Mellem Høj
Tilslutning til den organisationsorienterede
ledelse 8 49 72
Tilslutning til faste og stabile strukturer
Lav Mellem Høj
Tilslutning til den organisationsorienterede
ledelse 16 57 61
Bemærk: Se bemærkning under Tabel 2.1 for, hvad PDI er.
Det er højere grad de lærere, der går ind for de løse strukturer, der samtidig viser størst tilslutning til den organisationsori
enterede ledelse. Det kan dermed ses, at de lærere sandsynlig
vis ikke ønsker, at lederne skal være fraværende. Dette kan tolkes i retning af, at lederne skal være aktive i forhold til at udvikle fælles værdier, mål og ansvar og sikre en sammenhæng
i de løsere strukturer. Man kan dog samtidig også tolke dette sådan, at de lærere, der går ind for de faste strukturer, ønsker en klar arbejdsdeling, hvor ledelses og øvrige administrative opgaver er organisatorisk afskærmet fra lærernes undervis-ning.
Set ud fra et institutionelt perspektiv viser disse mønstre vedrørende lærernes holdninger til gymnasiets nye organise-ring, at lederne har mange forskellige brikker til deres pusle-spil. Og brikker, der ikke altid umiddelbart passer sammen. Det betyder, at det kan blive endog meget vanskeligt at foretage en instrumentel ændring i retning af den organisationsform, der anses for den mest effektive. Tendensen går nærmere i retning af, at der på baggrund af de forskellige værdier og menneske-lige ressourcer vil tegne sig forskelmenneske-lige organisationsformer, der samtidig vil levne plads til fortolkninger på det uformelle niveau.
Udover at tegne dette overordnede billede af nogle af forudsæt-ningerne, har vi studeret holdninger til mere konkrete elementer af gymnasiereformens intentioner. Det drejer sig om holdninger til den obligatoriske teamorganisering.
Lærernes holdninger til teamsamarbejde
I debatten herhjemme og i den internationale litteratur findes generelt to modsatrettede tendenser i forståelsen af, om en øget grad af teamsamarbejde er en dårlig eller en god udvikling.
Disse tendenser kan også findes på det øvrige arbejdsmarked og gælder også for udviklingen af lærerprofessionen i mange lande. Mange virksomheder og organisationer bekender sig offentligt til teamtankegangen, og det er et af de mest domi-nerende træk i organisationsudvikling generelt. Ofte bliver en overgang til teamorganisering betragtet som frigørende for del-tagerne, men denne antagelse tager som regel udgangspunkt i maskinbureaukratiets arbejdsprocesser, hvor danske gym-nasieskoler i højere grad kan betegnes som fagbureaukratier.
Fagbureaukratiet er kendetegnet ved en høj grad af autonomi for de enkelte ansatte. Det vil sige, at team ikke umiddelbart virker som frigørende for den enkelte. Til gengæld kan lærerne som konsekvens blive relativt isolerede i deres arbejde med negative implikationer for både arbejdsmiljø og undervisning.
Det forekommer, at der, med Hargreaves’ (2000) ord, er tale om en overgang fra den autonome professionelle til den kol-legiale professionelle lærer. Team på skoler er i mange officielle papirer i såvel Danmark som i udlandet tiltænkt en relativ stor bemyndigelse til at træffe beslutninger, udføre selvstændige opgaver og i det hele taget bidrage til undervisnings og skole-udvikling. Det vil sige, at motiverne for den større anvendelse af team er tildeling af nye opgaver med behov for koordine-ring, uddelegering af beslutningskompetence, en større grad af integration på tværs af organisationen, så den dybe tallerken ikke skal opfindes igen og igen. De nye mulig heder skulle i positiv forstand give mere bemyndigelse, læring og motivation for lærerne.
Det er dog sådan, at med nye organisatoriske strukturer også kommer nye kontrolsystemer. Team skal i højere grad beskrive, dokumentere og offentliggøre deres arbejde, ofte overfor ledelsen.
Udover det følte eller reelle kontrolsigte, fordrer succes med team, at der faktisk bliver brugt tid på at administrere teamsamarbejdet.
Team kan desuden fremme interne personlige modsætninger (Achinstein 2002). Dertil kommer den interne kontrol, der kan udvikle sig i sådanne former for samarbejde og derfor i store træk kan erstatte ledelsens kontrol.
Teamsamarbejdet kan give en følelse af, at man bliver sat til at udføre opgaver, der ikke opfattes som ens naturlige arbejde.
Det kan med andre ord fremme en lønmodtageridentitet, hvor man ‘bliver sat til noget’, frem for at man har et arbejde, der er drevet frem af en fagprofessionel identitet. Oplevelsen af nye begrænsninger kan sammenfattes i mindre fleksibilitet og uafhængighed, mere styring som følge af nye regler eller som følge af nye samarbejdsrelationer, en øget følelse af kontrol.
Hvis organiseringen af team er påtvunget, kan det medføre en
større modstand mod forandringen blandt lærere (Hargreaves 2000).
Den kvantitative undersøgelse af lærernes holdninger er afrap-porteret i projektets første og tredje delrapport (Zeuner m.fl. 2006, Frederiksen 2008). Det overordnede resultat vises i nedenstående Tabel 2.3.
Tabel 2.3 Lærernes vurdering af teamsamarbejdet. 2005 og 2007. PDI 2005
n≈1600 2007 n≈2800 Teamsamarbejde
medfører mere kontrol +10 8
Teamsamarbejde giver
flere muligheder +24 +17
Bemærk: Se bemærkning under Tabel 2.1 ang. Definition af PDI.
Det overordnede billede er for det første, at det ene synspunkt ikke nødvendigvis udelukker det andet. Man kan tilslutte sig begge synspunkter, nemlig at teamsamarbejdet både kan med-føre mere kontrol, og at teamsamarbejdet kan medmed-føre nye udviklingsmuligheder. For det andet kan man se, at lærerne generelt set hælder lidt mere til at se muligheder frem for be-grænsninger i forhold til team. Håbet om ny udvikling er lidt større end frygten for nye begrænsninger i arbejdet. For det tredje er der for begge faktorer tale om et fald fra 2005 til 2007.
Faldet er størst i forhold til frygten for kontrol. Resultatet kan tolkes således, at teamarbejdet efter reformen hverken er blevet til himmel eller til helvede. Selv om teamstrukturerne langtfra har fundet deres endelige form, så er såvel de positive som de negative holdninger til team blevet mere afdæmpede et par år
Faldet er størst i forhold til frygten for kontrol. Resultatet kan tolkes således, at teamarbejdet efter reformen hverken er blevet til himmel eller til helvede. Selv om teamstrukturerne langtfra har fundet deres endelige form, så er såvel de positive som de negative holdninger til team blevet mere afdæmpede et par år