Hvad gælder, og hvad er gyldigt i dansk?
På både hhx, htx, hf og stx er dansk et fællesfag på A-niveau. På stx, hhx og htx har eleverne faget i alle tre gymnasieår, og på hf har kursisterne faget i de to år, uddannelsen normalt varer.
Sprog, litteratur og medier er vigtige elementer i danskfaget på alle fire gymnasiale uddannelser, men de enkelte elementer vægtes forskelligt, alt efter uddannelsesform. På stx defineres fagets kerne som »dansk sprog og litteratur«, og sprog, litteratur og medier vægtes i forholdet 2:3:1 (her og i det følgende refereres til læreplanerne for fagene på uvm.dk). På hf defineres fagets ker - ne som »dansk sprog, litteratur og kommunikation«, og vægt-ningen er her 2:2:1. Danskfaget på stx er altså mere litteratur-orienteret end hf-danskfaget, mens kommunikation fremhæves mere eksplicit på hf end på stx. I læreplanen for htx defineres fagets kerne som »sproglig viden og bevidsthed, som ud mønter sig i sproglig kunnen og refleksion«, og på hhx defineres kernen som
»tekstanalyse og tekstproduktion, idet der læses, fortælles, skrives og tolkes tekster, som udtrykker menneskers tanker, oplevelser, følelser, intentioner og holdninger«. Man kan hæfte sig ved flere ting, som adskiller formuleringerne på hhx og htx fra formule-ringerne på stx og hf. Dels fremhæves litteratur ikke specifikt som kerne på de erhvervsgymnasiale uddannelser, hvilket peger i retning af et bredere tekstbegreb. Dels er der på de
erhvervs-gymnasiale uddannelser en tendens til at definere fagets kerne i kompetencekategorier, altså som noget eleverne skal kunne, frem for i genstands kategorier, altså som noget eleverne skal lære om. Går man tættere på læreplaner og vejledninger for fagene, viser der sig andre forskelle. På stx skal man fx læse litteratur fra de sidste 1000 år, mens man kun skal læse tekster fra de sidste 400 år på erhvervsuddannelserne. Kravet til historisk dybde og bredde er altså nedtonet på de erhvervsgymnasiale uddannelser.
Konkluderende kan man sige, at selv om danskfagene på de fire gymnasiale uddannelser har vigtige delmængder til fælles, så er dansk på de erhvervsgymnasiale uddannelser mindre litterært og historisk orienteret og mere kommunika tionsorienteret end på specielt stx. Med udgangspunkt i Klafkis kategorier kan man også se en tendens til, at læreplanerne på stx og hf i højere grad læner sig op af et materialt dannelsesideal (i særlig grad idealet om det klassiske), mens de på hhx og htx i højere grad betoner formale elementer, såsom at kunne producere og analysere tekster og reflektere sprogligt nuanceret.
Den kvantitative undersøgelse fra 2007-08 viste, at dansk-lærerne som gruppe lå forholdsvis tæt på gennemsnittet blandt alle de deltagende lærere. De to største grupper blandt dansk-lærerne var de socialt orienterede pragmatikere, som udgjorde 23 procent, og de socialt orienterede konstruktivister, som udgjorde 38 procent.
De to lærere, Karen og Inger, som vi har valgt ud til en nærmere analyse, placerer sig, hvad angår værdier i forhold til individuel og social læring, i det felt, hvor langt de fleste dansk lærere befinder sig, nemlig det socialt orienterede. Hvad angår deres værdier i forhold til læringens hvad, befinder Karen sig mellem det objek-tivistiske og det pragmatiske område, mens Inger befinder sig mellem det konstruktivistiske og det pragmatiske. Der er altså tale om to markant forskellige tilgange til læringens »hvad«.
Karen – en litterær objektivist
Karen underviser i dansk og et andet humanistisk fag på stx. For Karen er læringens form primært social, mens dens indhold er en kombination af reproduktivt og produktivt. Det bliver dog i løbet af interviewet klart, at Karen i højere grad identificerer sig med en objektivistisk didaktik end med en konstruktivistisk, idet hun lægger stor vægt på, at eleverne skal tilegne sig en ek-sisterende faglig viden, især den viden som allerede er indlejret i litteraturen. Det følgende er et uddrag af de overvejelser, Karen gjorde sig, alt imens hun spillede det didaktiske kortspil.
DK1: Jeg mener, at eleverne skal trænes i at tænke nyt og ander
ledes. Formålet kan ikke være, at de skal tilegne sig en viden, som var nyttig for fortidens genera
tioner. Jeg prioriterer den under
visning, som giver mest tid til samarbejde blandt eleverne.
Eleverne skal ikke arbejde for meget individuelt.
SV2: Eleverne skal trænes i at tænke nyt og anderledes, men hvem skal ikke mene det? Jeg går ind for det, men er imod det næste, det med at tilegne sig viden. Jeg er på nogle må-der en reproduktiv lærertype, som mener, at der er noget, eleverne bør vide, før de kan
1. DK = »Didaktisk kort«, der rummer udsagn, som læreren i interviewet læser op og kommenterer på.
2. SV »Svarer«, altså den interviewede lærer.
tænke nyt og ander ledes.
I dansk betyder det, at de gerne skal vide en del om de litterære perioder. Det nye og anderledes kommer i højere grad ind i AT-projekter.
Gruppe arbejde er jeg ikke den store tilhænger af. Det sluger en masse tid, som man ikke har som dansklærer.
Og så skal det hele alligevel opsummeres, når gruppear-bejdet er færdigt, hvor løse ender skal bindes sammen.
SP3: Hvordan var dine timer i dag?
SV: Den ene time var rimeligt lærerstyret, for det var en svær tekst, og så havde vi et klip fra en film. Jeg stille de spørgsmål, og vi diskute rede
3. SP = »spørger«, altså intervieweren (forskeren).
ideologier, hvor vi sprang op til nutiden. Så havde jeg to timer med oplæg, som ele-verne havde lavet i gruppe-arbejde timerne før. Den ene var en dansktime, og den anden en religionstime. Her skrider jeg ind og spørger dem om noget, mens de er i gang i stedet for at sige, at det var helt forkert. Jeg kan godt blande mig et øjeblik og så gå ud igen, når de er sporet ind. Det gode ved grupperne er, at det, som de lærer, bliver mere internaliseret. De husker det bedre bagefter, og de har ligesom været en del af pro-cessen. Men så forekommer det, at de ikke er præcise nok og måske ligefrem har mis-forstået noget. Det formidler de så, og så må jeg gribe ind.
Der går ofte for meget tid med gruppearbejde. Tiden er et problem som dansklærer.
Jeg vil mene, at der var mere tid til diskussion, hvis vi ikke havde så meget, der skulle presses ind.
SP: Hvilke elementer fra danskfaget flytter du over i almen studieforberedelse?
SV: Det gør jeg nok mere i mit andet fag end som dansk-lærer. Måske fordi det er mere
samfundsorienteret. Det gør, at det tit harmonerer med andre fag. Som dansklærer oplever man ofte, at ens fag bliver fuldstændigt margi-naliseret. Hvor andre lærere siger, at så læser vi bare nogle danske tekster, og så er det danskfagligt, der må jeg sige, at det er ikke nok. Jeg kan nævne et eksempel, nemlig et emne om mellemkrigstiden i Tyskland, hvor det eneste dansk skulle gøre, var at bidrage til, at eleverne lærte etos, patos og logos i taler.
Jeg har siden sagt, at så gider jeg ikke være med. Jeg har nogle sproglige forløb, men der prøver jeg i undervisnin-gen at integrere det sproglige og litterære, hvor vi går ind og ser på, hvad det egentlig er, der argumenteres for. Til gengæld har jeg lige kørt et AT-forløb med religion, der handlede om skabelsesmyter og evolution, og der skrev de det stik modsatte, nemlig at religion var det interessante.
DK: Efter min mening opstår den gode undervisning, når ele
ver og lærere i fællesskab tileg
ner sig, fordyber sig i og kritisk bearbejder det faglige stof. Jeg har ikke stor tiltro til, at eleverne
helt på egen hånd kan stille de rigtige spørgsmål og komme frem til en fagligt kvalificeret forståelse.
SV: Det sidste må jeg sige ja til. Og hvis jeg skal udtale mig om ti procent af mine elever, så kan de nok godt stille de relevante spørgsmål.
Men så er der de resterende halvfems procent.
SP: Synes du, at størstedelen af eleverne har godt af at lære med en høj styring?
SV: Ja. Simpelthen, fordi at de har mange fag og mange ting og sager at gå op i. Og jeg ved, at når undervisningen starter, så er der ikke mange, der har læst. Og jeg gider ikke nøjes med at have de fire elever med, som har læst. Det hjælper på det, hvis man får skrevet noget op på tavlen.
Typisk kan de være med i slutningen af timen, hvor de kan have skimmet teksten og fulgt med i samtalerne. Jeg accepterer, at sådan er deres hverdag.
SP: Hvorfor skal man læse skønlitteratur?
SV: Det er generelt for at udvide horisonten, og at det ikke kun er »mig« og »min horisont«, men også for at
man skal se tingene fra en an-den synsvinkel. Men det kan også være, at eleverne bliver klar over, at der er andre, der har haft det på samme måde, fx et menneske, der levede for 200 år siden, så man kan være beslægtet i tankegang. Det giver en dybere forståelse af samfundet og vores kultur.
DK: Efter min mening er det vigtigt, at eleverne tilegner sig den viden, som er udviklet gen
nem mange generationer. Jeg er skeptisk overfor det synspunkt, at eleverne selv skal skabe ny vi
den. eleverne lærer mest, når de arbejder sammen med hinanden og læreren.
SV: Det er en reproduktiv lærer – og det er jo mig!
SP: Er eleverne svære at mo-tivere?
SV: Nej, det synes jeg ikke.
Ikke når undervisningen først er i gang. Det er mere det med at få læst lektien.
DK: Efter min mening er det afgørende, at eleverne lærer fa
genes grundelementer at kende, Det er en illusion at tro, at gym
nasieelever er i stand til at skabe ny viden. Eleverne bliver fagligt stærkere, hvis de arbejder over
vejende individuelt med at løse konkrete opgaver. Det er ikke en
vigtig opgave for læreren at lære eleverne at arbejde sammen.
SV: Jeg synes, at en ting er teori og en anden er praksis.
Teorien er jo Pædagogik og Perspektiv [grundbogen, da Karen var i teoretisk pæda-gogikum], hvor det der med, at eleverne kan en masse selv og får meget ud af gruppear-bejde spiller en stor rolle. Det kan de godt gøre, men vi har fx et fodboldbord på skolen, og når man tjekker, hvad de laver, så er der simpelthen nogle, der står og spiller fodboldspil. Og så bliver man træt af det.
SP: Oplever du, at der er en teoretisk strømning, som siger, at den ene form for under visning er bedre end den anden?
SV: Ja, det er den herovre [Karen peger på det kort, som repræsenterer den social-konstruktivistiske position].
Det er det produktive og de fine navne. Den kommer fra pædagogikum. Men lige så snart man er på lærerværelset og sidder blandt ligesindede i stedet for nogen, der sidder bag et skrivebord, nogen som kender dagligdagen på gym-nasiet, så synes jeg ikke, at
jeg oplever den. Men i mødet med skrivebordsgeneralen ...
Nu bliver det nok lidt firkan-tet, men det er det, jeg hører.
At eleverne bliver motive-rede, hvis de selv får lov til at vise, at de selv kan, og at man er med til at præge dem i den her passive rolle, fordi man styrer det hele osv. Selv-følgelig er der nogle elever hist og her, som er meget selv-stændige, men jeg synes, at motivationen ligger i en god undervisning, hvor de kan se, hvad ideen er med det hele.
DK: Efter min mening er det vigtigt, at eleverne i gymna
siet bliver i stand til at tænke selvstændigt og anderledes, Jeg synes at eleverne lærer mest, når de fordyber sig hver for sig.
Eleverne lærer bedst at tænke, når de arbejder individuelt.
SV: Det er der ikke så meget tid til, og det nytter heller ikke noget, at de sidder og arbejder med hvert deres emne, når vi skal være enige
Det er ikke den daglige under visning.
SP: Litteratur, medie og sprog – underviser du på samme måde i forhold til de tre di-mensioner i danskfaget?
SV: Nej, jeg underviser bedre i litteratur end i sprog.
Desværre. Og jeg kan også mærke, at eleverne ikke er motiverede, når jeg under-viser i sprog, fordi jeg ikke er sprogfagslærer. Og jeg ved mere om litteratur end sprog, så derfor mangler jeg også at finde de virkelige gode tek-ster, og det er også noget, som jeg arbejder meget med, at få den sproglige del gjort mere interessant.
DK: Jeg synes, at det er vigtigt, at eleverne både lærer at arbejde alene og sammen. De må både tilegne sig eksisterende faglig viden og lære at tænke nyt. Det handler om at skabe en varieret undervisning, der tilgodeser forskellige læringsformer.
SV: Den her synes jeg er meget positiv. Den er ikke fuldstændig uopnåelig, men det er den ideelle. Jeg synes, at det er noget, der opnås i projektarbejder, men i den almindelige undervis-ning bliver det meget det med den eksisterende faglige viden.
Karen placerer sig som en socialpragmatisk lærer med en klar hældning mod objektivismen. Hun forholder sig kritisk til alle de konstruktivistiske positioner. Karen argumenterer for, at eleverne skal gå i dybden med faget, fordi de derved får en dybere forståelse af samfund og kultur. Det er i dette perspektiv, at hun tilslutter sig den socialpragmatiske didaktik. Men dybdelæsning kræver, at eleverne tilegner sig et analytisk og teoretisk fagsprog, hvilket også peger i retning af reproduktiv læring. Hun har, som hun siger, nogle grundlæggende ting, som eleverne skal vide. Hun er dog ikke fuldstændig afvisende over for nytænkning, men det er tilegnelsen af kulturen, der først og fremmest interesserer hende.
Det fører hende i retning af den objektivistiske position, og kan også ses som baggrunden for, at hun foretrækker høj styring og lægger vægt på at kunne kontrollere elevernes læringsresultater så meget, som det nu er muligt. Karen bruger indimellem grup-pearbejde, men hun er grundlæggende skeptisk over for elevernes læringsudbytte inden for denne arbejdsform. Argumentet er dels,
at det sluger en masse tid, som man ikke har som dansklærer, dels at det »ikke altid bliver præcist«, og her vender hun igen tilbage til vigtigheden af, at læreren kontrollerer. På den anden side ser hun visse fordele ved gruppearbejde i og med, at eleverne bedre internaliserer det lærte. Også når eleverne selv skal lave noget, tænker hun altså overvejende i reproduktive baner.
Dannelsesteoretisk læner Karen sig op af et materialt dannel-sesideal, hvor den gode litteratur – det klassiske – formidles til eleverne. Den visdom, eleverne kan opnå via danskundervisnin-gen, er ikke en, de selv kan eller skal skabe undervejs, men en, der allerede foreligger i den gode litteraturs indsigt (i vores samfund og kultur), og som kan og bør tilegnes af eleverne via danskfaget.
Kun via den fagligt styrede undervisning kan eleverne nå frem til en dybere forståelse af litteraturen. Dette er baggrunden for, at vi har kaldt Karen for en litterær objektivist. Objektivistisk, fordi det som skal læres allerede foreligger som kendsgerning og iboende i den gode litteratur og ikke i elevernes subjektive hverdagsverden. Litterær, fordi litteraturen fremtræder som den for læreren egentlige mening og passion med danskfaget. Under-visningen i dansk er for Karen det fortolkningsværktøj, der kan åbne porten til den betydning og visdom, der ligger dulgt, men ubestrideligt i litteraturen.
Karens retning mod objektivismen hænger desuden sammen med hendes etnodidaktiske overvejelser, som er endog meget pragmatiske. For hende udmærker eleverne sig ved at have travlt med deres ungdomsliv, og det betyder, at det store flertal ikke altid har tid til faget, hvilket skaber et særligt vilkår for undervisning, i og med at mange ikke har lavet deres lektier. Elevernes gåen op i deres travle ungdomsliv er langt fra ensbetydende med, at de ikke kan begejstres i undervisningen, for det kan de ved Karens hjælp. Det er altså nødvendigt med høj styring, hvor eleverne hjælpes til at strukturere noget, de ikke ville kunne strukturere på egen hånd. Det hjælper, som hun siger, hvis man får skrevet noget op på tavlen. Karen har, fortæller hun, ligefrem udviklet en didaktisk praksis, hvor hun skaber lektioner, som gør det muligt for eleverne at koble sig på en gennemgang eller en diskussion,
når de har skimmet den tekst, man diskuterer. I Karens over-vejelser i forhold til eleverne findes endnu en begrundelse for hendes overvejende objektivistiske position: Eleverne har brug for relativt faste strukturer i undervisningen, og disse strukturer skal læreren skabe. I forlængelse af Ziehe kan man konstatere, at Karens tilgang til eleverne kan ses som en erkendelse af indivi-dualiseringens og mediekulturens betydning for deres evne til fokusering i forhold til skolearbejde. Hun vil med opbydelsen af omsorgsfuldhed give sine elever viden om og indsigt i noget, som hun definerer som væsentligt for dem, men som de ikke uden videre selv tillægger værdi.
Karen er opmærksom på, at de aktuelle læreplaner har for-skubbet forholdet mellem litteratur, sprog og medier, men ikke desto mindre argumenterer hun i praksis ud fra en forståelse af det gyldige danskfag som et litterært orienteret fag. Det kommer til udtryk i hendes markeringer i forhold til Almen Studieforbere-delse, som hun sådan set ikke har noget imod – og ligefrem taler positivt om i relation til hendes andet fag – men som netop dansk-faget, med dets særlige litterære kerne, har problemer i forhold til, specielt når dansk skal byde ind med temaer, som hun ikke opfatter som fagets kerne, fx sproglige og retoriske emner, som ikke forbinder sig med det litterære og den poetologiske tilgang til litterær kvalitet, som efter hendes mening er alfa og omega for dansk som et kulturfag. Derfor er hendes overordnede vurdering da også, at Almen Studieforberedelse nedbryder de rammer, som ville kunne skabe et godt danskfag. Det er tiden, der er proble-met, for der er, fortæller hun, blevet mindre tid den slags styrede dialog, som hun lægger stor vægt på. Efter hendes mening går udviklingen i retning af, at mere skal presses ind i færre timer.
Resultatet er faktisk, mener hun, at hendes undervisning i reali-teten bliver mere lærerstyret og reproduktiv, end godt er. Karen mener, at reformen bygger på »skrivebordsgeneralers« teorier.
Teori betyder her forenklede og verdensfjerne forestillinger, og under anklage er ikke mindst pædagogikum og de bøger, man der læser. Ifølge Karen er eleverne anderledes, end teorierne påstår.
De er ikke så interesserede i at konstruere viden, som teorierne
foreskriver – snarere er de interesserede i at spille bordfodbold, når læreren ikke er over dem. For Karen er konsekvensen af sådanne overvejelser klar: Læreren har den helt afgørende rolle som motivator, og den viden, der knytter sig til lærerens rolle og funktion, undermineres af de teorier, som i Karens verdensbillede har allieret sig med skrivebordsgeneralerne.
Inger – en teknisk konstruktivist
Inger er dansklærer på htx. Hun går ligesom Karen ind for en danskundervisning, hvor eleverne primært skal lære sammen med hinanden og sammen med læreren. Men modsat Karen hælder Inger til en konstruktivistisk orienteret didaktik, idet hun lægger stor vægt på aspekter som selvstændig tænkning, metodisk bevidsthed, anvendelse og refleksion.
DK: Efter min mening er det vigtigt at eleverne i gymna
siet bliver i stand til at tænke selvstændigt og anderledes. Jeg synes, eleverne lærer mest, når de fordyber sig hver for sig. Ele
verne lærer bedst at tænke, når de arbejder individuelt.
SV: Det, jeg mest lægger
SV: Det, jeg mest lægger