Sådan kan det gå med team – team på kryds og tværs

Indledning

Den mest markante enkeltstående organisatoriske ændring i forbindelse med 2005-reformen har været indførelse af en team-baseret organisering. Den har været fastlagt i bekendtgørelsen og bliver omtalt som teamstrukturen. Det har imidlertid ikke været fastlagt, hvordan skolerne konkret skulle føre de strukturelle ret-ningslinjer ud i livet. Det vil sige, at de gældende strukturer ikke er entydige og derfor genstand for fortolkning af både enkelte og af de kollektive aktører, og da der er forskellige holdninger til en teamstruktur og til prioriteringen af skolernes opgaver, er de enkelte valgmuligheder langtfra givet, og praksis har vist, at der er mange forskellige organisatoriske løsninger på udfordringen.

Skolerne har alle i større eller mindre omfang skullet ændre deres strukturer. På den ene side forekommer det helt naturligt, da de ændrede opgaver i forbindelse med fagsamspil og progression i stu-diekompetencer fordrer en høj grad af samarbejde mellem lærerne, både på tværs på samme studietrin og på langs gennem hele gymnasieforløbet. På den anden side er organisationsændringen påbudt, idet den er fastlagt i bekendtgørelserne. Emnet for denne artikel er skolernes organisatoriske udvikling. Perspektivet er den oplevede organisation, set fra leder- og fra lærerside. Mange af de organisatoriske ændringer og debatten om ændringer har været fokuseret på team, der jo var fremhævet som det nye. Der skulle nedsættes team, opgaverne skulle beskrives, leder- eller

koordinatorroller skulle fastlægges mv. Hvad er konsekvenserne for skolernes organisatoriske strukturer, relationer og rutiner af de valg, der bevidst eller ubevidst bliver foretaget? Det er imidlertid ikke alle skolernes opgaver, der er blevet indfanget af teamorgani-se­ringen.­Derfor­er­fokus­på­de­enkelte­skoler­skiftet­fra­at­finde­

mål­og­spilleregler­for­livet­i­et­team­til­at­finde­mål­og­spilleregler­

for skoler, der består af team.

Jeg­vil­gennem­artiklen­søge­at­finde­svar­på­følgende­to­

spørgsmål:

1) Hvordan har skolerne organiseret sig i forhold til sam-arbejde?

a. Hvilke mønstre/praksisformer kan man se i forhold til teamdannelse og udvalgsstruktur?

2) Hvad er konsekvenserne for samarbejdsrelationerne?

a. Hvordan foregår kommunikationen, videndeling på tværs af de forskellige dele af skolen?

b. Hvad er konsekvenserne i form af nye lederroller og ny form for kollegialitet?

I det følgende afsnit vil jeg beskrive de ydre rammer for teamdan-nelsen både i form af regelsættet for team, men i høj grad i form af de forventninger til team, der fulgte i kølvandet på det omfat-tende rådgivningsapparat, der voksede frem i forbindelse med reformoptakten og -implementeringen. Dernæst vil jeg søge at systematisere en række af de nye strukturer, der har set dagens lys, i form af mulige teamprincipper og mulige udvalgskonstruk tioner.

Endelig vil jeg analysere konsekvenserne af den nye struktur.

Konsekvenser for lærersamarbejde, ledelse og kommandoveje, samarbejde og videndeling, samarbejdskultur, tværgående koor-dinering, ændringer i kollegiale roller og nye lederroller.

Baggrund for team

I dette afsnit vil jeg søge at sætte rammerne for de organisations-ændringer, der fulgte med 2005-reformen. Der blev dannet regler

for eksterne forventninger til skolernes teamstruktur sideløbende med reformimplementeringen. En række paragraffer i de nye bekendtgørelser angiver det formelle grundlag for skolernes team-struktur. Det centrale i paragrafferne er dels et vist minimumskrav til oprettelse af team, dels at det er skolens leder, der er ansvarlig for strukturen. I nedenstående paragraf i stx-bekendtgørelsen opstilles de fundamentale krav til team:

§ 74. Skolens leder sammensætter for hver grundforløbsklasse og for hver studieretningsklasse et lærerteam. Desuden kan lederen sammensætte lærerteam efter andre kriterier. Et lærerteam kan efter behov fungere i kortere eller længere tid.

Stk. 2. Lederen beslutter, hvilke opgaver der tillægges det enkelte lærerteam med hensyn til planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling.

Tilsvarende­paragraffer­findes­for­de­fire­øvrige­gymnasiale­ud-dannelser. For hf er det § 40, for hhx § 59 og for htx § 56. Andre fremhævede opgaver i bekendtgørelsen er, at det er skolens leder og teamet, der fastlægger studieplanen, anvendelse af elevtid, det skriftlige arbejde og evaluering. Det grundlæggende er under alle omstændigheder, at der skal være et team for hver klasse, men at den endelige struktur på ingen måde ligger fast. Ligeledes bliver det fastslået, at spørgsmål om team er solidt forankret hos lederen. Det er i sig selv slående, at en uddannelsesbekendtgørelse indeholder bestemmelser om skolernes struktur. Det betyder, at team derfor er en påtvunget udefrakommende ændring. Det er ikke­noget­som­den­enkelte­skole­afgør­eller­finder­på­i­forsøg­

på udvikling eller endda for at skaffe sig en konkurrencefordel.

Det betyder, at parallellen til andre områder, hvor der indføres team, ikke kan være fuldstændig.

Ideen om team stammer fra den private sektor, hvor det har væ ret en del af den organisatoriske udvikling gennem de se-ne ste 50 år. I den historie har ønsket om konkurrencefordele været­det­drivende.­Baggrunden­for­teamudvikling­findes­dels­

i forventningen om en større organisatorisk effektivitet, dels i en

forventning om at frigøre ressourcer i medarbejderne gennem en form for uddelegering. Man kan altså både få mere af det samme og få udviklet noget nyt. Teamtankegangen slog for alvor bredt igennem, da den blev adopteret af berømte managementkonsu-lenter som fx Tom Peters i 1980’erne.

I den danske – og udenlandske – skoleverden er team ikke nogen­ny­opfindelse­(Wiedemann­2005).­Team­har­været­inde­i­

billedet også inden reformen. Omkring årtusindskiftet blev øget lærersamarbejde og teamdannelse mere centrale både i folkesko-len og i de erhvervsorienterede ungdomsuddannelser. Lading (2005)­fremhæver,­at­ministeriet­med­betegnelsen­team­ønsker­

at signalere en afstand til tidligere gruppedannelser, der smager af ungdomsoprør og »en tilnærmelse til dagens management-tænkning, hvor team forbindes med en symbolsk betydning af fremgang­og­handlekraft«­(ibid.,­s.­180).­Den­markante­iscene­

sættelse af denne organisatoriske ændring leder tanken hen mod det dobbelttydige i mange organisatoriske ændringer: Er der tale om en gradvis udvikling og tilpasning, eller er der tale om­en­modebølge,­som­organisationen­kan­koble­sig­på­(Hamde­

2002)? At koble sig på det nyeste kan signalere innovation og nytænkning både udadtil og indadtil, og det kan understrege betydningen af ændringerne, som måske ellers ikke ville være så markant. Der etableres en fortælling, som handler om, at man skifter det gamle ud med det nye. Man går fra at være en privat-praktiserende lærer til at være en organisationsmedarbejder. Der bliver nu skabt rum for udvikling, som skolerne ikke havde i den gamle struktur. Teambegrebet markerer en radikal ændring frem for en gradvis forandring.

Udviklingen af teamorganisering følger generelt to sideløbende tendenser,­der­også­kan­findes­på­det­øvrige­arbejdsmarked­og­i­

udviklingen af lærerprofessionen i mange lande. Ofte bliver en overgang til teamorganisering betragtet som et frigørende træk for deltagerne, men denne antagelse tager som regel udgangs-punkt i maskinbureaukratiets arbejdsprocesser, hvor danske gymnasieskoler i højere grad kan betegnes som fagbureaukratier.

Fagbureaukratiet er kendetegnet ved en høj grad af autonomi for

de enkelte ansatte. Dette betyder i praksis, at teamorganisering ikke har den frigørende effekt, som var hensigten.

I starten af reformen har der derfor været meget fokus på team-udvikling frem for organisationsteam-udvikling. Mange har ledt efter den­rette­struktur,­men­der­findes­ikke­noget­standardkoncept­

for en effektiv gruppestruktur eller sikring af en større deltagelse i beslutningsprocessen. Det, der har betydning, er i høj grad den kontekst, i hvilken medlemmerne bliver introduceret til og fortolker meningen, udbyttet og relevansen af teamkoncep tet (Hamde­2002).­Derfor­er­det­centralt­for­analysen,­at­se­på­mødet­

mellem de udefrakommende krav og de i forvejen eksisterende muligheder og kontekster. Med lanceringen af det øgede læ-rersamarbejde var vejen banet for konsulenter og orakler, der på­samme­tid­kunne­vejlede­i,­hvad­team­var­(og­er)­og­hjælpe­

skolerne med at udvikle en teamorganisering. Team var nu blevet til et mål for skolerne på lige fod med elevernes faglige indsigt og studiekompetence. Det skulle faktisk være muligt for skolerne at benchmarke sig med hinanden og måle, hvor tæt man var kom-met­til­det­lærende­team.­Et­eksempel­på­en­definition­af,­hvad­

et­team­og­hvad­teamsamarbejde­er,­findes­i­et­af­undervisnings-ministeriets skrifter fra perioden, hvor mange af reformplanerne var i støbeskeen. Teamsamarbejde er:

et længevarende og forpligtende samarbejde, hvor en gruppe lærere ud fra en klart defineret målsætning og en række tilhørende akti-viteter arbejder med elevernes faglige og personlige læreprocesser, lige som teamet af lærere bevidst arbejder med egen kultur og indbyrdes relationer (Andersen & Petterson 1998).

Et andet eksempel, der lægger vægt på, at der foregår en sub-stantiel udvikling fra samarbejde til team, bliver præsenteret i­Klange­(2006).­En­firtrinsmodel,­der­bevæger­sig­fra­lærer-samarbejde over udvidet læreri­Klange­(2006).­En­firtrinsmodel,­der­bevæger­sig­fra­lærer-samarbejde og lærerteam til det lærende team, redegør for, at det første trin, lærersamarbej-det, indeholder almindelige koordinerede aktiviteter, mens det andet trin, udvidet lærersamarbejde, omfatter koordinerende

aktiviteter, der sætter elevernes udviklingsmål i centrum. Det kan fx være større tværfaglige projekter. På det tredje trin, lærerteam, inkluderes lærernes egen læring og udvikling af lærerrollen. Endelig tilføjes på det fjerde og sidste trin det

­lærende­team,­lærernes­og­teamets­refleksion­over­egen­praksis­

og læring. Skolerne kan derefter gennem nærmest metakogni-tive processer evaluere og afgøre, hvor langt de er kommet i retning af at skabe de rette team og den rette teamstruktur. Det højeste mål er derfor det lærende team, og det ligger i denne forståelse, at centrum for lærernes udvikling og skolernes pæ-dagogiske udvikling fremover er placeret i team. Det er i team, der­kan­reflekteres­over­læring,­undervisning,­kompetencer,­

arbejdsformer mv.

Evalueringer og undersøgelser

Siden forberedelsen af reformen tog sin begyndelse og frem til i dag – en endnu ikke afsluttet proces – har reformens team-struktur­været­genstand­for­flere­evalueringer­og­undersøgelser.­

Disse undersøgelser kan illustrere hvordan teamtankegangen er blevet opfattet, og dermed også i hvilket lys den bliver vurderet.

Nedenstående to eksempler er illustrative, men selvfølgelig ikke dækkende for samtlige analyser af gymnasieskolernes teamorga-ni sering.

En af de første evalueringer blev udarbejdet af Rambøll Manage­ment­(Rambøll­2006).­Den­blev­gennemført­ved­brug­

af spørgeskema og interview med ledere ved stx, htx og hhx.

Undersøgelsen viser skolernes forskellige forudsætninger for at implementere en teamstruktur. Der kan ikke spores noget be-stemt mønster på tværs af de tre skoletyper, men skolerne bliver rubriceret efter i hvilken grad lærerne, ifølge skolelederne, er præget af omstillingsparathed og åbenhed, samt i hvilken grad lederne sparrer med lærerne om teamarbejdet. De forskellige forudsætninger til trods bliver de foreløbige teamerfaringer vurderet efter en fælles målestok, som fx hvilke lærertyper, der

indgår i team, og i hvor høj grad, der er tale om en formel ledelse af team mv. Konsekvensen af denne tilgang kan blive, at team bliver et mål i sig selv.

En aktuel undersøgelse både fastholder nogle af disse tanker og markerer et skift i fokus for organisatoriske problemstil-linger.­Evalueringsinstituttet­(EVA­2008)­sammenfatter­i­deres­

opsamlende evaluering af reformen de organisatoriske udfor-dringer under overskriften »Styrk de nye samarbejdsformer på skolerne«:

… anbefaler at skolerne styrker arbejdet med at klarlægge de for-skellige niveauers opgaver og ansvar, fx i forholdet mellem skolen og teamene, og at skolerne i højere grad udnytter mulighederne for at nedsætte koordinationsgrupper mv. Det kan bidrage til at tydeliggøre hvad der skal være fælles beslutninger og rammer for hele skolen, og hvad der skal fastlægges af de enkelte klasseteam inden for de fælles rammer. Derved vil oplevelsen af at alle team hver især »skal opfinde den dybe tallerken« blive reduceret samtidig med at det vil reducere kompleksiteten i implementeringsprocessen på skolerne. Endelig kan det være et vigtigt bidrag til at sikre at eleverne får den samme information – uanset hvem de taler med på skolen (EVA 2008 s. 11-12).

Denne konklusion illustrerer, at team stadig bliver opfattet som en særlig, velafgrænset organisatorisk enhed. Der skal der fokus på »forholdet mellem skole og teamene«. Der spørges med andre ord: Nu hvor team er en realitet, hvordan får vi så skolerne til at fungere? Dette betyder, at det stadig er team som et vilkår, frem for skolernes undervisningsopgaver, der er styrende for skolernes udfordringer. Skiftet i perspektiv i forhold til Rambølls konklusioner er, at de væsentligste ud - fordringer ligger mellem team frem for indenfor team. Hvor teamtankegangen repræsenterer en bevægelse mod det inno-vative og dynamiske, trækker de ovennævnte anbefalinger fra EVA­i­retning­af­en­bevægelse­mod­det­stabile­og­strukture-rede.

Skolernes egne forsøg på at opstille målsætninger

Hvad har skolerne så gjort – eller forsøgt at gøre? I udviklings fasen har fokus for mange skoler været på team, og ikke på skolens organisering som helhed. Det virker ikke som om, at skolerne i større omfang har lavet organisatoriske udviklingsprojekter – individuelt eller i samarbejde med andre skoler – eller har søgt at afstemme strukturen efter en fælles målestok. Samarbejde om organisatorisk udvikling har været mest udtalt blandt mindre skoler. Når skolerne bliver stillet overfor denne organisatoriske udfordring,­har­det­for­de­fleste­skoler­været­nødvendigt­såvel­at­

forstå udfordringen, som at fortolke den. Selv om reformens ind-førelse af teamstruktur er den altoverskyggende organisatoriske ændring, betyder det ikke, at gymnasieskolerne har bevæget sig fra én bestemt struktur til en anden. Inden reformen har der været en rig variation af organisatoriske modeller, herunder forskellige forsøg med team. Det betyder samtidig, at mange af de personer vi har snakket med på skolerne ikke nødvendigvis kan henføre de konkrete strukturer og ændringer til reformen.

Det er langt fra alle skoler, der har nedfældet deres målsæt-ninger med team og med teamorganisering på skrift. Det er heller ikke alle skoler, der praktiserer den struktur, som de selv har beskrevet. Nedenfor illustreres omfanget af de opgaver, som det forventes at et team skal varetage, med et eksempel fra en skoles hjemmeside:

•­ at­undervisningen­udgør­et­hele­(udarbejde­studieplanen,­

dvs. koordinere fælles undervisningsforløb – her under almen studieforberedelse, almen sprogforståelse, na tur-videnskabeligt grundforløb, samt evaluere studieplanen)

•­ at­styrke­læringsmiljøet­og­elevernes­kompetenceudvikling­

(klasserumskultur,­forberedelse,­arbejds­­og­undervisnings-former, vidensproduktion, formidling)

•­ en­sikker­vurdering­af­den­enkelte­elev­i­samarbejde­med­

klassens­lærere­og­studievejledningen­(elevudviklingssam-taler, skriftlige elevevalueringer, lærerforsamlingsmøder)

•­

at­styrke­lærersamarbejdet­og­kollegial­didaktisk­reflek-•­ at­lærerne­i­deres­samarbejde­har­de­kompetencer,­som­vi­sion forlanger af eleverne

•­ at­sikre­vidensopsamling­og­erfaringsudveksling­mellem­

lærerne.

Der er ikke tale om en af skolerne i vores undersøgelse.

Når vi kigger indenfor på skolerne, er det meget forskellige syn­på­team­og­praksis­med­team,­der­møder­os.­De­fleste­af­

skolerne har i større eller mindre omfang været på beslægtede kurser, har læst de samme tekster fra ministeriet og haft besøg af­de­samme­folk­fra­konsulentbranchen.­De­fleste­skoler­har­

som udgangspunkt, at de skal have deres teamorganisation til at­fungere,­og­de­fleste­skoler­har­søgt­at­nedskrive­regler­og­

funktionsbeskrivelser­for­deres­team.­Der­findes­ofte­tilsvarende­

beskrivelser af andre grupper eller udvalg, men den løbende udfordring­for­de­fleste­skolers­vedkommende­består­i­at­få­de­

forskellige­gruppers­arbejde­koordineret.­De­fleste­skoler­har­på­

dette område fulgt de små skridts udvikling frem for at have en strategisk målsætning i forhold til den frem tidige organisations indretning. Det betyder ikke, at der ikke kan være tale om endog temmelig store ændringer, men det er ændringer, der kan være vanskelige at forudse. Dette skyldes, at det handler om ændrin-ger i menneskelige relationer mellem lærere og elever, mellem lærere og ledere og mellem lærere indbyrdes. Sidstnævnte bliver forstærket­af,­at­lærerne­har­fået­flere­ledende­funktioner,­end­

det har været tilfældet tid ligere.

Selv om det styrende i bekendtgørelserne var, at der skulle oprettes team for klasserne i grundforløbet og i studieretningerne, kan der bredt ses – på tværs af skoleformerne – to forskellige bærende principper for skolernes teamstruktur. Det ene princip er­klasseteam,­hvor­typisk­tre­fire­lærere­har­ansvaret­for­en­

klasse. Det drejer sig både om klassens ve og vel og om at sikre den ønske de progression i studiekompetencer. Det andet

hoved-princip er studieretningsteams, hvor centrale lærere, der er knyttet til studieretningen, søger at sikre en sammenhæng gennem hele studieretningsforløbet.­Endelig­findes­som­en­yderligere­variant,­

specielt for mindre skoler, nemlig årgangsteam, hvor alle lærerne på en årgang danner team. Mange konkrete aktiviteter bliver desuden delegeret til ad hoc grupper.

En­mere­fastlagt­struktur­findes­i­hf­uddannelserne.­Der­er­

to væsensforskellige grupper. Der er klasseteam, der forestår studiekompetencer, og der er to typer af faggrupper: Den natur-faglige og kultur-samfundsgruppen. Mange lærere er med i begge typer af grupper.

Der­findes­–­og­fandtes­også­før­reformen­–­mange­forskellige­

former for tværgående og koordinerende samarbejde. En del af disse lever videre, en del er forandret eller nye. Pædagogisk Råd findes­stadigvæk­på­mange­skoler,­men­betydningen­af­rådene­

varierer mere end tidligere. Der er i stedet opstået forskellige former for udvalg til varetagelse af koordinering på tværs af enhederne på skolen og til at tage initiativer til pædagogisk ud-vikling. Det er nemlig ikke aktiviteter, der foregår i team.

Af­nyere­tiltag­findes­der­grupper­af­delvis­rådgivende,­delvis­

koordinerende og delvis besluttende karakter, som har til formål at skabe forbindelse mellem team indbyrdes og mellem team og ledelse.­Vi­vil­prøve­at­illustrere­den­strukturelle­mangfoldighed­

vha.­nedenstående­figur.­Dette­er­ikke­uden­vanskeligheder,­da­

mængden af betegnelser hurtigt bliver meget omfattende og indholdet bag de enkelte titler ligeledes kan variere.

Figur 3.1 Eksempler på fora for lærersamarbejde og på besluttende og koordinerende fora.

Samarbejde Klasseteam

Studieretningsteam Årgangsteam Adhoc grupper Lærerværelset Uformelle relationer

Ledelsestruktur/Udvalg/koordinering Rektor/uddannelsesleder

Ledelsesteam PR/PU/PP Personalemøder Fællesudvalget Faggrupper Storteammøder

Styregruppe­(Teamkoordinatorer­+­ledelse) Teamkoordinatormøder

Skolens størrelse kan have betydning for den strukturelle til-pasning. Det vil sige. at der er skoler, der gennem perioden har været i vækst og har været nødt til at ændre deres struktur fra årgangsteam til klasseteam. Et andet eksempel er ændring en overgang fra studieretningsteam til klasseteam efter ønske fra lærerne for at sikre et større ejerskab hos teammedlemmerne.

Team, videndeling og sammenhæng

I dette afsnit vil jeg fokusere på konsekvenserne af teamdannelse i forhold til, hvilke opgaver og aktiviteter, der er uddelegeret til team, hvilke der ikke er, og ikke mindst hvordan sammenhængen er­mellem­disse­perspektiver.­Vi­fokuserer­på­tre­af­de­væsentlige­

opgaver, der er blevet fremhævet med indførelsen af teamstruk-turen.­Det­er­varetagelse­af­(delvis­nye)­opgaver,­koordinering­

mellem lærere og aktiviteter samt læring.

Indenfor team

Alle gode råd peger på, at der skal være tydelige retningslinjer for arbejdet­i­team.­Vores­besøg­på­skolerne­viser­imidlertid,­at­der­

langt fra er noget entydigt mønster for hvilken teamstruktur, der er den mest fremtrædende på skolen, og de opgaver, der bliver tildelt­team.­Fælles­for­de­fleste­team­er,­at­de­har­ansvaret­for­

klassens sociale trivsel og for progressionen af studiekompetencer.

Som omtalt ovenfor er der på tværs af skolerne stor variation i forhold til teamstørrelsen og principperne for sammensætningen.

Det skyldes den opgave, der især deler vandene – primært på stx – nemlig de tværgående opgaver som AT og studieområdet.

Det er på dette område, at de mest markante indholdsmæssige (fagsamspil)­og­organisatoriske­(lærersamarbejde)­ændringer­

møder hinanden. Problemstillingen drejer sig om behovet for

møder hinanden. Problemstillingen drejer sig om behovet for

In document Ret og gyldighed i gymnasiet (Sider 63-95)