Hvad gælder, og hvad er gyldigt i samfundsfag?
Det fælles for samfundsfag på alle uddannelsestyper og niveauer er, at faget omhandler den danske og internationale samfunds-udvikling. Kernestoffet består af viden om sociale, politiske og økonomiske processer i samfundet. Hertil kommer yderligere to gennemgående aspekter. For det første skal samfundsfag medvirke til at give eleverne evne og lyst til at engagere sig i demokratiske processer ved at kvalificere dem til at forholde sig til samfundsmæssige problemstillinger af demokratisk og sam-fundsmæssig betydning. Dette kan opfattes som en vision om en bred demokratisk dannelse, der skal gøre eleverne til aktive og kritiske samfundsborgere. For det andet skal samfundsfag kvalificere elevernes holdninger og handlemuligheder ved at bygge bro mellem på den ene side aktuelle samfundsmæssige problemstillinger, sådan som de fx kommer frem i medierne, og på den anden side samfundsvidenskabelige teorier, begreber og metoder. Dette sigte lægger op til, at den samfundsvidenskabelige viden bruges som middel til at udruste eleverne med forbedrede handlemuligheder og erkendelsesgevinster i forhold til at kunne begå sig i samfundet. Samlet er formålet således både at styrke elevernes egne samfundskompetencer og at studiekvalificere til samfundsvidenskaberne.
Samfundsfag er dog også forskelligt udformet på de forskel-lige uddannelser og niveauer. På stx lægges der fx størst vægt
på teoretisk og videnskabelig viden om samfundet. A-niveauet skiller sig ud ved at fokusere på international politik og kommer via sine fagelementer, sociologi, politologi, økonomi og inter-national politik, tættest på tilsvarende universitære discipliner.
C-niveauet på stx og hf er formuleret mindst disciplin specifikt.
Hf-faget udmærker sig ved at indgå i en faggruppe med historie og religion, hvor der lægges vægt på, at eleverne gennem kon-kret anvendelse opnår en forståelse af, hvorledes historie, kultur, religion og samfundsforhold spiller sammen. På htx er faget anvendelsesorienteret og vinklet i forhold til viden om forholdet mellem teknologisk udvikling og samfundsudvikling. På hhx lægges der vægt på forholdet mellem samfund og erhvervsliv.
Forskellene kan også aflæses af de ord, der bruges til at uddybe fagelementerne. Fx indgår bæredygtig udvikling på stx som en del af den økonomiske kernefaglighed, mens viden om det indre marked tilsvarende er en del af den økonomiske kernefaglighed på hhx.
I vores kvantitative undersøgelse i 2007-2008 fandt vi, at samfundsfagslærerne er blandt de lærere, der mest markant orienterede sig mod en socialkonstruktivistisk didaktik (Beck og Paulsen 2008:145). 41 procent af samfundslærerne er socialt orienterede konstruktivister (mod 29 procent blandt gymnasiets lærere generelt), og 32 procent er socialt orienterede pragmatikere (mod 24 procent blandt lærerne generelt).
For at få et indblik i, hvorledes samfundsfagslærerne tænker og underviser, har vi gennemført fem interviews med lærere i samfundsfag. Vi fordyber os i det følgende i tre af disse interviews med lærere, som vi har givet navnene Pierre, Anthony og Niklas.
Pierre tænker faget ud fra et materialt og fagligt dannelsesideal, hvor det handler om, at eleverne skal tilegne sig fagets stof, teorier og metoder og herigennem blive klogere på samfundet.
Anthony tænker faget ud fra et formalt og arbejdsformsorienteret dannelsesideal, hvor det handler om, at eleverne skal optrænes til at kunne mestre de arbejdsformer, som de ikke er så gode til, og til at vide, hvordan man selv kan tilvejebringe samfundsfaglig viden. Endelig tænker Niklas faget ud fra et antiautoritært og
normativt dannelsesideal, hvor det handler om at lære at tænke anderledes og værdsætte anderledeshed. I det følgende gengives uddrag af interviewene med de tre lærere.
Anthony – en formal pragmatiker
Anthony har hovedfag i samfundsfag. Han underviser i sam-fundsfag på alle tre niveauer på stx. Anthony positionerer sig som en både-og-pragmatisk lærer. Positionen begrundes ud fra en formal dannelsesforestilling om god anderledeshed og ud fra mere nytteorienterede hensyn, som hvad man skal kunne til eksamen, og hvad der er brug for i samfundet.
DK1: Jeg mener, at eleverne skal trænes i at tænke nyt og ander
ledes. Formålet kan ikke være, at de skal tilegne sig en viden, som var nyttig for fortidens genera
tioner. Jeg prioriterer den un
dervisning, som giver mest tid til samarbejde blandt eleverne.
Eleverne skal ikke arbejde for meget individuelt.
SV2: Det første udsagn er jeg enig i. Det med at træne eleverne i at tænke nyt og anderledes. Jeg synes, det er en del af deres dannelse, at de bliver udfordret og kommer ud i komplekse problemstil-linger, som de ikke har været
1. DK = »Didaktisk kort«, der rummer udsagn, som læreren i interviewet læser op og kommenterer på.
2. SV »Svarer«, altså den interviewede lærer.
i før. At de møder en god anderledeshed. At de oplever, at blive prøvet af i situationer, som er ukendte.
SP3: Hvordan reagerer eleverne?
SV: Jeg synes, at de er meget autoritetstro. Nogle gange lidt for meget. Hvis man prø-ver noget af på dem, så gør de det uden at stille spørgs-mål. Fx satte jeg eleverne til at rangere menneskerettig-hederne, hvor de skulle vælge nogle fra. Det satte de ikke spørgsmålstegn ved. Men så endte det med en diskussion, hvor nogle syntes, at denne her var vigtigere, og så ender man alligevel med at forstå,
3. SP = »spørger«, altså intervieweren (forskeren).
at det ikke er så ligetil at vælge fra. Det er godt, at de når frem til den erkendelse, men det kunne have været fint, hvis der var nogen, der fra starten havde sagt fra.
SP: Skal eleverne tilegne sig fortidens viden?
SV: Viden er dynamisk, fordi den udvikler sig. Men der er stadig et grundlag, som viden bygger på, som også var gyldigt for hundrede år siden. Jeg er ikke enig i, at samarbejde skal prioriteres højest. Jeg har en opgave, der hedder, at de skal lære nogle sociale relationer, de skal lære at samarbejde, og det er der en pædagogisk udfordring i. Men samtidig synes jeg, at jeg skal ruste dem til at klare sig i en eksamen, som er in-dividuel og til et samfund, som i højere og højere grad bliver individuelt. Det med at prioritere den undervisning, der mest er samarbejdende, den er jeg ikke med på. Jeg synes, at det er begge dele.
Gruppedynamikken er en løftestang for individet. Uden hinanden når eleverne ikke langt. De skal have øjnene op for, at de har et ansvar overfor hinanden. Men det
er stadigvæk individet, der udvikler sig.
SP: Hvad sætter du eleverne til alene?
SV: Det kan være hurtigskriv-ning. Det kan være at læse en artikel. Det kan være finpuds-ning af argumenter til en fæl-les diskussion. Men her er der forskel på samfundsfag og idræt. I idræt bruger jeg mere tid på individet. Der er ting i det fag, som gør, at eleverne er mere alene.
DK: Efter min mening er det vigtigt, at eleverne tilegner sig den viden, som er udviklet gen
nem mange generationer. Jeg er skeptisk over for det synspunkt, at eleverne selv skal skabe ny viden. Eleverne lærer mest, når de arbejder sammen med hinan
den og læreren.
SV: Det er vigtigt, at eleverne tilegner sig viden, som er udviklet gennem mange generationer. Men det er ikke vigtigst. Udsagn nummer to er jeg uenig i. Jeg synes, det er én af de vigtigste ting, at ele-verne skal rustes til at kunne være med til at generere noget nyt. Og kunne tænke kreativt og selvstændigt. At man ikke bare blindt accepte-rer noget, som er fra tidligere.
Der skal være en respekt for traditionerne, men man skal lære at se ting fra nye vinkler.
Det er et led i den omstil-lingsparathed, som eleverne skal rustes til. Det er også en kompetence, som er vigtig at have som menneske. ny problemløsning og løse den og tilpasse mig til nye situationer. Jeg har ikke haft en lang livsdrøm om, at det var gymnasielærer, jeg skulle være. Men det er fint – når jeg er i jobbet, så tilpasser jeg mig det. Men det er vigtigt for mig, at jeg ikke gror fast. Per-sonligt er det vigtigt for mig, at der sker en udvikling.
SP: Lærer elever mest alene eller sammen?
SV: Jeg tror, at det er begge dele. Det er fifty-fifty. Hvis man siger, at de lærer mest sammen med hinanden og sammen med læreren, så fjer-ner man hele forberedelses-grundlaget og hele den skrift-lige dimension fra faget. Man fjerner det med at tilegne sig viden for sig selv. De to
læ-ringsformer komplementerer hinanden.
DK: Efter min mening er det vigtigt, at eleverne i gymna
siet bliver i stand til at tænke selvstændigt og anderledes. Jeg synes, eleverne lærer mest, når de fordyber sig hver for sig. Ele
verne lærer bedst at tænke, når de arbejder individuelt.
SV: Det første udsagn er jeg enig i. Det synes jeg passer godt med min måde at tænke på. Hvad angår de to næste, synes jeg, at det er sådan en fifty-fifty model, hvor man skal fordybe sig hver for sig og arbejde sammen.
DK: Efter min mening er det afgørende, at eleverne lærer fagenes grundelementer at ken
de. Det er en illusion at tro, at gymnasieelever er i stand til at skabe ny viden. Eleverne bliver fagligt stærkest, hvis de over
vejende arbejder individuelt med at løse konkrete opgaver. Det er ikke en vigtig opgave for læreren at lære eleverne at arbejde sam
men.
SV: Det er nok det kort, jeg er mest uenig i. Specielt det med, at det gymnasieelever ikke kan skabe ny viden. Det er jeg lodret uenig i. Men det kommer an på, hvad man
mener med ny viden. Jeg ved godt, at eleverne ikke udvik-ler en ny teori om anatomi, men ny viden er også ny viden om sin krop og om sig selv. Om hvad man kan. At det ikke er en vigtig opgave at lære elverne at arbejde sammen, det er jeg meget uenig i. Til gengæld er jeg lidt enig i det første udsagn: Der er noget fagligt, som eleverne skal have kendskab til – det man kan kalde kernebegre-ber – for at kunne lære, hvad faget er.
SP: Skal eleverne lære det i starten?
SV: Nej, det er sådan drypvis.
Men jeg har oplevet nogle an-derledes holdninger hos mine kollegaer, især i AT. Der har været mange, der har ment, at man skal have meget fagspe-cifikke og begrebstunge mo-duler, inden eleverne begiver sig ud på egen hånd. Jeg er af den opfattelse, at man skal supplere undervejs. Eleverne skal prøve selv og arbejde induktivt, og så samle op, og så ud igen.
DK: Jeg synes, at det er vigtigt, at eleverne både lærer at arbejde alene og arbejde sammen. De må både tilegne sig eksisterende
faglig viden og lære at tænke nyt. Det handler om at skabe en varieret undervisning, der til
gode ser forskellige læringsmål.
SV: Det synes jeg rammer plet.
Jeg får både de forskel lige arbejdsformer, jeg får både den nye og den klas - siske tænkning. Ja, og den varierede undervisning. Det handler om at variere arbejds-former og variere forskellige tilgange til stoffet. Det er så-dan, jeg forsøger at lave min undervisning. Når jeg laver evalueringer med eleverne, så svarer de i øst og vest. Der er nogen, der siger: »Det var rigtig fedt, du lavede den tavleundervisning, og jeg kan kun lære, når du står der - oppe og fortæller, hvad der er rigtig og forkert. Jeg synes, det forstyrrer, når nogen spørger«. Andre siger: »Når jeg sidder i gruppen, så er det dér, tingene falder på plads«.
Andre siger: »Når jeg sidder derhjemme og nørkler med det, så falder det på plads«.
SP: Hvordan håndterer du det?
SV: Jeg skyder med sprede-hagl. Jeg prøver at tilgodese alle eleverne ved at variere arbejdsformerne. Det er det, jeg mener med den gode
an-der ledeshed. Det er ikke altid, at eleverne ved, hvordan de lærer bedst. Det kan godt væ re, at de siger, at de lærer bedst ved tavleundervis ning, og det gør de sikkert også i og med, at der falder mange ting på plads, men jeg tror også, at de lærer noget ved grup-pe arbejde. Jeg kan mærke, at det er blevet nemmere at undervi se nogle af de elever, som jeg har lært at kende gennem halvandet år. Jeg kan sige: »Du er ikke så stærk i den her arbejdsform, så der skal du lige have den her udfordring«.
DK: Efter min mening opstår den gode undervisning, når elever og lærere i fællesskab tilegner sig, fordyber sig i og kritisk bearbejder det faglige stof.
Jeg har ikke den store tiltro til, at eleverne helt på egen hånd kan stille de rigtige spørgsmål og komme frem til en fagligt kvalifi
ceret forståelse.
SV: Det er jeg ikke enig i. Jeg har tiltro til, at eleverne også på egen hånd kan komme frem til erkendelse. Hvis de er fuldstændig alene, så er der ingen grund til at de er her – eller at jeg er her. Eller at de går i en klasse. Det er klart, at det skal de også bruge.
Men hvis de følger min læ-ringsform, så vil det være den udvikling, de vil komme igennem. At i og med, at jeg vil have som mål, at de skal udvikle den kreative, selv-stændige og kritiske sans for at tilegne sig ny viden, så er det det, de vil udvikle gen-nem de tre år. Hermed ikke sagt, at jeg udelukkende laver læringsstyrede opgaver i 1.g. Det er bare på et andet plan. De kan sagtens lave noget selv, de kan sagtens have en induktiv tilgang, men de skal jo være bevidst om, at det er den måde, vi arbejder på.
Anthony kan karakteriseres som en både-og-pragmatiker, idet han mener, at eleverne både skal lære at arbejde alene og sam-men og både skal lære at tilegne sig eksisterende viden og tænke nyt. Når Anthony trækker det didaktiske kort, som svarer til den både-og-pragmatiske position, siger han: »Det synes jeg rammer plet. Det er sådan jeg forsøger at lave min undervisning«. I forhold til alle andre positioner er Anthony forbeholden.
Over for en konstruktivistisk didaktik, hvor det handler om at tænke nyt og anderledes, har Anthony det forbehold, at det i samfundsfag også handler om, at eleverne skal opnå et kendskab til fagets kernebegreber. Eleverne skal lære, hvad samfundsfag går ud på. Desuden gør Anthony det klart, at selv om viden er en dynamisk størrelse, så er der et grundlag, som også var gyldigt for 100 år siden. I forhold til en objektivistisk didaktik er han dog endnu mere forbeholden. Han mener, at det er vigtigt at gøre op med elevernes autoritetstro. De skal lære at stille kritiske spørgs-mål og kunne sige fra. Ifølge ham er det »en af de vigtigste ting, at eleverne rustes til at kunne være med til at generere noget nyt.« De skal »kunne tænke kreativt og selvstændigt« og »ikke bare blindt acceptere noget, som er fra tidligere«. Desuden bruger Anthony termer som kompetence, træning, omstillingsparathed, problemløsning, udvikling, induktiv tilgang, varierede arbejds-former og læringsform, der tilsammen placerer ham mere i en konstruktivistisk diskurs end i en objektivistisk, hvor man fx vil bruge termer som indlæring, faglige kvalifikationer og det faglige stof. Anthony lægger både i forhold til eleverne, sig selv og sine undervisningsmetoder vægt på, at man bør udvikle sig og lære at se ting fra nye vinkler. Hans pragmatisme går således mere i en konstruktivistisk retning end i en objektivistisk.
I forhold til vægtningen af individuel og kollektiv læring placerer Anthony sig midt imellem de to poler. På den ene side tager han afstand fra en holdning om, at det ikke er vigtigt at lære eleverne at samarbejde. Det er det. På den anden side ta-ger han afstand fra, at samarbejdet skal prioriteres højest, idet han går ind for er en »fifty-fifty model«. Der er elementer af samfundsfaget, som forberedelsen, det skriftlige arbejde og den individuelle tilegnelse af viden, som vil forsvinde, hvis det kun handler om social læring, selv om Anthony også mener, at det individuelle har større omfang i idræt end i samfundsfaget. De sociale relationer er vigtige, men kan ikke stå alene. Eleverne skal rustes til en individuel eksamen og til en individualiseret samfundsudvikling. Denne nytteorienterede begrundelse sup-pleres med en mere substantiel dannelsesforestilling, idet eleverne
efter hans mening skal have »øjnene op for, at de har et ansvar for hinanden«. Det er i den forbindelse værd at bemærke, at Anthony bruger en del vendinger, der indikerer, at han opfatter den ideale undervisning som en social selvdannelsesproces. At eleverne skal have øjnene op må betyde, at der er noget som de ikke er bevidste om, og som deres øjne er lukkede i forhold til, i dette tilfælde ansvaret for hinanden. Endnu mere direkte siger han det i starten af interviewet: »Jeg synes det er en del af deres dannelse at blive udfordret« møde en god anderledeshed [og]
blive prøvet af i nogle situationer, som er ukendte«.
Samlet vi vil argumentere for, at Anthony positionerer sig inden for en både-og pragmatisme med en klar orientering mod konstruktivismen. Han begrunder positionen og dens radius ud fra et formalt dannelsesideal, hvor eleverne gennem samfunds-fagsundervisningen skal udvikle sig til selvstændige, kritiske, ansvarlige og kreative individer. På intet sted i interviewet siger Anthony, at målet med samfundsfag er at lære noget om sam-fundets sociale, økonomiske og politiske processer. Det betyder ikke, at Anthony nødvendigvis er uenig heri, men blot, at dette ikke træder frem som det for ham afgørende. Det vigtigste er det rent formale – at eleverne udvikler deres kompetencer og mere specifikt deres evner til at være kritiske, åbne, selvstændige, lærende og samarbejdende. Det er i den forbindelse interessant, at Anthony giver Ziehes begreb om »god anderledeshed« en drejning mod det formale: »Jeg prøver at tilgodese alle eleverne ved at variere arbejdsformerne. Det er det, jeg mener med den gode anderledeshed«. Med »tilgodese« mener Anthony ikke, at han retter sig efter elevernes evalueringer, hvor de »svarer i øst og vest«. Tilgodese betyder, at han varierer arbejdsformerne for at udfordre eleverne, idet han arbejder med at gøre eleverne bedre til de arbejdsformer, som de ikke er stærke i. Den plasticitet – grænsende til det indholdsløse – der hæfter sig til dette formale dannelsesideal, bliver tydelig, når han taler om, at eleverne skal blive omstillingsparate. Det gør den også, når han forklarer, at gymnasielærergerningen ikke er en livsdrøm, men et job, han tilpasser sig, men ikke ønsker at gro fast i. Disse indikationer
tolker vi på den måde, at der er tale om en konstruktivistisk orienteret pragmatisme, som har sin begrundelse i et formalt dannelsesideal.
Niklas – en antiautoritær konstruktivist
Niklas underviser i samfundsfag og teknologihistorie på htx.
Hans didaktiske position er socialkonstruktivistisk. Eleverne skal trænes i at tænke selvstændigt, kritisk og anderledes og lære at acceptere andres anderledeshed som en del af den demokratiske dannelse, der ligger i samfundsfag. Endvidere mener Niklas, at det er vigtigt at træne eleverne i argumentative arbejdsformer i form af gruppearbejde, projektarbejde, dialog og kooperativ læring.
DK: Jeg synes, at det er vigtigt, at eleverne både lærer at arbejde alene og arbejde sammen. De må både tilegne sig eksisterende faglig viden og lære at tænke
DK: Jeg synes, at det er vigtigt, at eleverne både lærer at arbejde alene og arbejde sammen. De må både tilegne sig eksisterende faglig viden og lære at tænke