Refleksion  som  læringsstrategi  og  den  praksisnære  virkelighed

De  kliniske  undervisere  vægter  tid  og  rum  til  refleksion  højt  i  forhold  til  de   studerendes  læring.  En  af  de  kliniske  undervisere  udtrykker  endda  at   spidskompetencen  for  de  kliniske  undervisere  er  at  vejlede  de  studerende  i   forhold  til  at  reflektere  over  deres  praksis,  da  det  er  hele  grundlaget  for  fagets   udøvelse.  

Informant  5:   ”…  en  ting  er  at  de  kan  lære  af  vores  erfaring,  det  kan  de  også  af  de   andre  fysser,  men  det  vi  specialiserer  os  i,  det  er  at  hjælpe  dem  til  at  reflektere  over,   hvor  de  er  (niveau)  og  også  det  med  hvad  de  ser  –  observation.  At  lære  de  evner  til   at  kunne  observere  og  reflektere  –  der  synes  jeg,  klinisk  undervisning  har  et   særpræg”.  

Der  er  repræsenteret  forskellige  eksempler  på,  hvordan  der  arbejdes  med   refleksion.  For  nogle  handler  det  om  en  før-­‐vejledning  og  efter-­‐vejledning,  hvor   den  studerende  reflekterer  over  sin  forberedelse  og  sin  interaktion  med  

patienten.  Disse  forløb  opleves  som  givtige,  men  tidskrævende  og  handler  meget   om  at  støtte  og  udvikle  den  kliniske  ræsonnering,  samt  udvikle  en  metodisk   tilgang  til  det  at  undersøge  patienten.  

En  anden  tilgang  til  refleksion  er,  at  den  studerende  gerne  skulle  bevæge  sig  fra   at  reflektere  over  sin  handling  til  at  kunne  reflektere  i  situationen  og  dermed   løbende  justere  sin  handling.  

Informant  6:  ”når  de  når  hen  mod  slutningen  af  uddannelsen,  så  skal  de  jo  gerne   kunne  reflektere  mens  de  handler  og  ændre  handlingen  i  forhold  til  det  og  det   magter  de  jo  ikke  fra  starten,  så  jeg  prøver  nogle  gange  at  spørge  ind  undervejs  (i   behandlingen)”  

At  kunne  reflektere  i  handling  opleves  som  en  slutkompetence,  den  studerende   skal  arbejde  frem  mod  at  nå  og  de  kliniske  undervisere  forsøger  i  praktikforløbet   at  facilitere  udviklingen  af  denne  kompetence  ved  at  vejlede  den  studerende   under  patientbehandlingen  og  ikke  kun  før  og  efter.    

Refleksion  over  sine  egne  handlinger  og  beslutningerne  bag  dem  opleves  også  af   de  kliniske  undervisere  som  et  af  de  kerneelementer,  som  differentierer  den   kliniske  undervisning  i  en  professionsuddannelse  fra  mesterlære  –  da   mesterlære  defineres  som  læring  ved  gentagelse  uden  refleksion  over  den   teoretiske  baggrund  for  handlingen.  

Informant  2:   ”Det  skal  helst  være  en  god  kombination  tænker  jeg.  Der  er  

momenter  af  mesterlære  i  vores  forløb,  tror  jeg…  men  der  skal  også  være  den  der   dialog  og  refleksion  over  de  ting,  de  oplever,  så  de  ikke  bare  kopierer…”  

Refleksion  som  præmis  for  den  studerendes  læring  spiller  altså  en  væsentlig   rolle  i  forhold  til,  hvordan  læringsaktiviteterne  i  den  kliniske  undervisning   vægtes.  De  kliniske  undervisere  ligger  sig  dermed  tæt  opad  Illeris  (2011),  som  

opstiller  refleksion  som  et  af  nøglebegreberne  i  kompetenceformlen.  De  kliniske   undervisere  fremhæver  desuden  i  tråd  med  Illeris,  at  der  er  behov  for  både   systematisk  og  bevidst  refleksion  over  oplevelser  og  erfaringer,  som  danner   grundlag  for  en  dybere  forståelse,  men  også  for  refleksion  i  handling,  som  er   grundlaget  den  professionelles  intuitive  beslutningstagning  i  praksis  (ibid.)      

De  kliniske  undervisere  synes  at  være  enige  om,  at  der  skal  afsættes  tid  til  

refleksion,  uanset  om  der  er  tale  om  individuel  vejledning  eller  gruppevejledning     Gode  læringsforløb  med  plads  til  refleksion  kan  derfor  opleves  som  en  modpol   til,  at  den  studerende  får  et  realistisk  billede  af  den  hverdag,  de  får  som  

færdiguddannet.  Her  prioriterer  de  kliniske  undervisere  læreprocessen  højere   end  ”det  at  opleve  at  agere  som  færdig  fysioterapeut”.    

Informant  5:   ”…  vi  arbejder  jo  hen  imod,  at  de  på  modul  12  også  skal  prøve  at   agere  som  færdiguddannede  (fysioterapeuter),  men  det  er  jo  ikke  alle  der  kommer  i   mål  med  det…  -­‐  …  det  kunne  jo  godt  være,  det  var  mere  fornuftigt  at  give  sig  selv  ro   til  at  være  studerende  og  tid  til  fordybelse,  men  hvis  man  kan  sætte  flueben  ud  for   det,  så  kan  man  jo  forberede  sig  selv  lidt  på  livet  efter  grunduddannelsen”.    

Informant  4:   ”…  nogen  de  har  haft  absolut  de  sværeste  ambulante  håndpatienter   og  sådan,  men  at  få  dem  op  og  arbejde  i  det  tempo  og  med  den  mængde  patienter   (som  en  færdiguddannet  terapeut),  det  har  jeg  slet  ikke  nogen  ambition  om,  for  jeg   synes,  der  vil  gå  så  meget  læring  tabt…”  

De  kliniske  undervisere  vægter  altså  det  at  have  lov  til  at  være  studerende  og   give  sig  tid  til  refleksion  over  den  praksis,  man  er  en  del  af,  højere  end  at  give  de   studerende  mange  patienter  og  dermed  større  erfaring  med  at  være  udøvende.  

Denne  prioritering  handler  blandt  andet  om,  at  de  kliniske  undervisere  ser  det   som  vigtigt,  at  de  studerende  udvikler  en  systematisk  refleksiv  tilgang  til  faget,   da  dette  er  grundlaget  for  et  læringspotentiale,  som  gør,  at  man  i  princippet  kan   gå  ind  i  et  hvilket  som  helst  speciale  i  faget  og  grundlæggende  have  kompetencer   til  at  gå  til  faget  på  et  reflekteret  grundlag  og  vide,  hvordan  man  skaffer  sig  den   fornødne  viden.  

Informant  3:  ”De  skal  have  et  analyseredskab  og  de  skal  have  nogle  metoder  og   noget  rytme  eller  systematik…  som  de  kan  bære  med  sig  i  hvilken  som  helst  ramme   eller  speciale  de  bliver  sat  i”.  

Præmissen  for  nyuddannede  er,  at  de  vil  være  generalister  i  en  specialiseret   verden,  men  det  de  har  med  sig  er  en  grundlæggende  metode  og  forståelse  for   faget,  som  er  en  præmis  for  at  kunne  specialisere  sig.  

Akademiseringen  af  de  sundhedsfaglige  professionsuddannelser  har  medført,  at   man  som  professionsudøver  til  stadighed  må  reflektere  over  fagets  metoder  og   den  viden,  det  forankres  i  –  en  viden,  som  der  hele  tiden  stilles  spørgsmål  ved.  

Nedenstående  citat,  hvor  informant  1  på  baggrund  af  en  kollegas  25-­‐års  

jubilæum  har  reflekteret  over  hvordan  fysioterapi  faget  har  ændret  sig,  er  et  godt   eksempel  på,  hvordan  akademiseringen  har  påvirket  faget  og  den  kliniske  

undervisers  rolle.  

Informant  1:   ”I  hendes  25-­‐år,  der  er  jo  sket  det  der  skift  fra,  at  hun  sikkert  er   blevet  oplært  sådan  mesterlæreagtigt…  og  til  nu,  hvor  vi  har  en  forsknings-­‐  og   udviklingsafdeling  i  huset  og  organiseringen  (er  anderledes?)  og  den  læring,  jeg   forsøger  at  skulle  give  videre,  det  er  sådan  mere  den  der  professionsfaglige  del  –   det  er  fra  en  anden  vinkel,  de  (studerende)  kommer  til  at  starte  deres  arbejdsliv”.  

Delkonklusion:  

De  kliniske  undervisere  oplever,  at  en  meget  vigtig  del  af  deres  rolle  i  den   studerendes  kompetence  udvikling  er  at  facilitere  den  studerendes  refleksion  i   og  over  praksis.  De  ser  refleksion  som  en  præmis  for  læring  og  vægter  derfor  tid   til  fordybelse  og  refleksion  højt.  Dette  betyder,  at  de  kliniske  undervisere  ikke   mener,  det  er  et  mål  i  sig  selv,  at  de  studerende  i  praktikken  oplever  at  agere  i   praksis  på  niveau  med  de  uddannede  terapeuter,  da  tempoet  og  arbejdspresset   vil  betyde,  at  der  ikke  er  tid  og  plads  til  refleksion  og  dermed  vil  værdifuld  læring   gå  tabt.  

5.3.4  Grunduddannelse  på  højtspecialiserede  sygehuse  –  socialisering  til