Danish University Colleges
Den kliniske undervisers perspektiv på kompetenceudvikling i den kliniske undervisning
Hvordan oplever den kliniske underviser sin egen rolle i relation til den studerendes udvikling af professionelle handlekompetencer i professionsbacheloruddannelsen i fysioterapi?
Larsen, Louise Landbo
Publication date:
2013
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Larsen, L. L. (2013). Den kliniske undervisers perspektiv på kompetenceudvikling i den kliniske undervisning:
Hvordan oplever den kliniske underviser sin egen rolle i relation til den studerendes udvikling af professionelle handlekompetencer i professionsbacheloruddannelsen i fysioterapi?
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Den kliniske undervisers perspektiv på kompetenceudvikling i den kliniske undervisning
”Hvordan oplever den kliniske underviser sin egen rolle i relation til den studerendes udvikling af professionelle handlekompetencer i professionsbacheloruddannelsen i fysioterapi?”
MASTER I SUNDHEDSPÆDAGOGIK
INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK VED ÅRHUS UNIVERSITET
Studerende: Louise Landbo Larsen Årskortnummer: 20101622 Vejleder: Venka Simovska Vintereksamen 2012
Eksamensform: Masterprojekt Opgavens omfang: 142.638 tegn
The Clinical Educators perspective on Competency Development in Clinical Education.
”How the clinical educators percieves their role in the students development of professional actioncompetences during clinical education in physiotherapy education”
Abstract
Background: Clinical education forms a keycomponent in the education of physiotherapy students. The clinical educator plays an important role in regard to the students development of professional competences in the clinical
education.
Objective: The purpose of this thesis is to contribute to the discussion about, how the relation between theory and practice in physiotherapy education can
contribute to the students development of professional competences. This thesis aims to add the clinical educators perspective to this discussion.
Methods: 2 focus group interviews with clinical educators from the
physiotherapy education in Denmark were conducted. There were 3 participants in each focus group.
Theoretical Framework: Nygren & Fauske’s theory on the development of professional actioncompetence and Illeris’ competence formula which describes engagement, practice and reflection as keyconcepts in development of
competence forms the theoretical framework for the analysis of the empirical data and the understanding of the clinical educators role in regard to the physiotherapy students development of professional comptences.
Main conclusions: The clinical educators defines their main objective as helping the students in understanding the relationship between theory and practice in the physiotherapy profession. For this to be possible the clinical educators needs to support and facilitate the students ability to reflect in and upon their actions and develop competence in regards to being an reflective practicioner.
The clinical education is important in regards to learning the role as a therapist and being able to form professional relations with the patients. The clinical educators therefore finds it important to present the students to a broad variety
of patients and give them supervision on how they conduct themselves as therapists.
The highly specialised hospital forms a challenge as a clinical setting within an education which aims to give the students basic comptences. The clinical
educators therefore needs to take into account the barriers, that this setting can present in regard to the students socialization into the profession by being included in the professional community of practice through their legitimate peripheral participation. The results of this thesis highlights the need for further research in how the relation between theory and practice can be enhanced through a closer collaboration between the theoretical educators and the clinical educators.
Keywords:
CLINICAL EDUCATOR, CLINICAL EDUCATION, PHYSIOTHERAPY EDUCATION, PROFESSIONAL ACTIONCOMPETENCE, COMPETENCE DEVELOPMENT.
[Document Subtitle]
INDHOLDSFORTEGNELSE
1. Indledning ... 6
1.1 Problemstilling ... 6
1.2 Problembaggrund ... 7
1.3 Problemformulering ... 10
1.4 Afgrænsning og begrebsdefinitioner ... 10
1.5 Forforståelse ... 11
1.6 Udvalgt litteratur gennemgang ... 12
2. Projektets teoretiske baggrund ... 15
3. Teoretisk analyseramme ... 17
3.1 Udvikling af professionel handlekompetence ... 17
3.2 Kompetenceudvikling som særlig kvalificeret læring ... 21
4. Metode ... 24
4.1 Videnskabsteoretisk udgangspunkt ... 24
4.1.1 Inspiration fra fænomenologisk tilgang ... 25
4.1.2 Inspiration fra hermeneutisk tilgang ... 27
4.2 Det kvalitative forskningsinterview ... 29
4.3 Etiske overvejelser ... 30
4.4 Rekruttering og udvælgelse af informanter ... 31
4.5 Udarbejdelse af interviewguide ... 32
4.6 Gennemførsel af interviews ... 33
4.7 Transskribering af interviews ... 34
4.8 Metode til analyse og fortolkning af interviews ... 35
5. Resultatafsnit/Analyse med kategori-‐delelementer og sammenfatning ... 36
5.1 Præsentation af informanter ... 36
5.2 Præsentation af analysen ... 37
5.3.1 Skabe sammenhæng mellem teori og praksis i en fragmenteret uddannelse ... 37
5.3.2 Modellere virkeligheden så den matcher den studerendes niveau ... 42
5.3.3 Refleksion som læringsstrategi og den praksisnære virkelighed som modpol til at være studerende og lære ... 44
5.3.4 Grunduddannelse på højtspecialiserede sygehuse – socialisering til faget i en kompleks hospitalsverden ... 48
5.3.5 Afdække den studerendes behov og personlige kompetencer for at kunne strukturere et individuelt læringsforløb ... 52
5.3.6 At lære terapeutrollen ... 57
6. Diskussion ... 59
6.1 Skabe sammenhæng mellem teori og praksis i en fragmenteret uddannelse ... 59
6.2 Modellere virkeligheden så den matcher den studerendes niveau ... 60
6.3 Refleksion som læringsstrategi og den praksisnære virkelighed som modpol til at være studerende og lære ... 61
6.4 Grunduddannelse på højtspecialiserede sygehuse – socialisering til faget i en kompleks hospitalsverden ... 63
6.5 Afdække den studerendes behov og personlige kompetencer for at kunne strukturere et individuelt læringsforløb ... 64
6.6 At lære terapeutrollen ... 64
6.7 Metodekritik ... 65
7. Konklusion ... 68
8. Perspektivering ... 69
Litteraturliste ... 72
Bilagsliste: ... 75
1. Indledning
1.1 Problemstilling
Til grund for denne afhandling ligger en kvalitativ empirisk undersøgelse af kliniske underviseres oplevelse af egne muligheder for at bidrage til at
studerende på sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser i praktikken udvikler kompetencer, som er relevante i deres kommende erhverv som sundhedsprofessionelle.
De sundhedsfaglige professioner er blevet akademiseret og kompetencer i forhold til vidensproduktion og kritisk refleksion over fagets metoder og teorier vægtes højt – spørgsmålet er om akademiseringen bliver på bekostning af
socialiseringen til faget og af de relationelle kompetencer, som mange praktikere vil definere som en kernekompetence for en sundhedsprofessionel.
Formålet med denne undersøgelse er at bidrage til diskussionen om, hvordan vekslingen mellem teori og praksis særligt i fysioterapeutuddannelsen kan bidrage til, at de studerende udvikler kompetencer til efter endt uddannelse at kunne udøve erhvervet som sundhedsprofessionel. Der er efter min mening behov for at supplere denne diskussion med de kliniske underviseres perspektiv, da de i praktikken kommer til at fungere som bindeleddet mellem den
studerendes teoretiske viden og færdigheder og den daglige praksis i
professionen. Praktikken er også en mulighed for en socialisering ind i det faglige fællesskab og her ser jeg også den kliniske underviser, som en vigtig i forhold til at strukturere praktikforløbet, således at en reel kontakt med det faglige (og tværfaglige) fællesskab bliver mulig.
Det er vanskeligt for de studerende at tilegne sig fagets relationelle kompetencer i den teoretiske undervisning og derfor kommer praktikken og den kliniske underviser til at spille en væsentlig rolle i forhold til netop dette aspekt af uddannelsen.
Jeg har selv en baggrund som fysioterapeut og klinisk underviser og arbejder nu som adjunkt og klinisk koordinator på fysioterapeutuddannelsen i Aalborg. I dette arbejde er jeg uddannelsens kontakt til de kliniske undervisere, hvilket
giver mig en indsigt i nogle af de udfordringer, der opstår i den kliniske undervisning.
Forud for denne undersøgelse udformede jeg på forrige modul på min
masteruddannelse i sundhedspædagogik et vurderingsportfolio indeholdende beskrivelse af problembaggrund, litteraturreview og projektdesign til
undersøgelse af problemstillingen: ”Hvilken rolle har den kliniske underviser i forhold til udviklingen af den studerendes professionelle handlekompetencer under uddannelsen til professionsbachelor i fysioterapi?” (Larsen, 2012). Dette vurderingsportfolio har været en del af baggrunden for arbejdet med denne masterafhandling og derfor vil flere af afsnittene indeholde referencer til vurderingsportfoliet.
1.2 Problembaggrund
De sundhedsfaglige professionsuddannelser har ændret sig gennemgribende i løbet af de sidste 15 år. De mellemlange videregående uddannelser blev reformeret i 2000 og som følge heraf blev de sundhedsfaglige
professionsuddannelser til professionsbacheloruddannelser.
Professionsbacheloruddannelserne er professionsbaserede, udviklingsbaserede og forskningstilknyttede og formålet med dem er, at de studerende erhverver sig grundlag for at udøve erhvervsfunktioner og fungere selvstændigt indenfor det eller de professionsområder, som uddannelsen retter sig mod og erhverver sig forudsætninger for videreuddannelse (Undervisningsministeriet, 2008).
I 2008 kom den nuværende studieordning, hvor uddannelsen bl.a. ændredes fra at være semesterbaseret til at være modulbaseret. Forud for ændringen af studieordningen anmodede undervisningsministeriet Muusman Research &
Consulting om at udarbejde en analyse af den forventede udvikling indenfor sundhedsområdet og hvilke krav denne udvikling må forventes at stille til sundhedsprofessionsuddannelserne (Muusmann Research & Consulting, 2006).
Denne analyse blev lavet på baggrund af interviews med ”aftagere fra relevante offentlige sundhedsmyndigheder og faglige foreninger” og desk-‐research med en kortlægning af drivere i udviklingen af fremtidens sundhedsvæsen. Muusmann Research & Consulting (2006) konkluderer på baggrund af analysen, at
overgangen fra professionsuddannelse til professionsbacheloruddannelse har betydet en akademisering af uddannelserne og at dette er sket på bekostning af den praktiske dimension.
Akademiseringen har haft konsekvenser for socialiseringen til fagområderne og det bliver derfor væsentligt, at der i praktikperioderne fremover fastholdes et fokus på indholdet i funktionen som fagprofessionel, således at de studerende i praktikken lærer om den praktiske virkelighed. I forhold til organiseringen af praktikken anbefales det, at de studerende ikke skal indgå i normeringen på praktikpladsen, men det understreges, at dette ikke må indebære, at de studerende isoleres fra afdelingens daglige praksis (ibid).
Den kliniske undervisning på fysioterapeutuddannelsen er nu organiseret sådan, at de studerende er ikke en del af normeringen, når de er i praktik. Den kliniske underviser er også taget ud af normeringen og har som hovedregel ikke selv patienter i den periode, der er studerende. Den primære opgave bliver således at vejlede de studerende. Selve rammerne omkring den kliniske undervisning kan være meget forskellige alt efter hvilken del af fysioterapifaget praktikstedet repræsenterer. Der findes en bred variation af praktiksteder fra både regioner, kommuner, private klinikker og specialinstitutioner, hvor der findes meget forskelligt patientklientel og dermed også meget forskellige arbejdsopgaver. En væsentlig faktor i forhold til de studerendes mulighed for at indgå i en afdelings opgaver er graden af specialisering på den pågældende afdeling – en problematik som i flg. Muusmann Research & Consulting (2006) især gør sig gældende på sygehusene, i det der i dele af sygehusvæsenet er stigende krav til specialisering, mens der i andre dele af sygehusvæsenet samt i primærsektoren er stigende krav til generalist viden (ibid. s. 72). Dvs. at professionsbacheloruddannelserne skal kunne rumme denne tilsyneladende modsætning og tilstræbe en balance mellem bredde og specialisering i uddannelsen og denne udfordring kommer således også til udtryk i praktikken, hvor de studerende skal tilegne sig
grundlæggende kompetencer indenfor professionen, men samtidig gerne skulle kunne tage del i afdelingens i nogle tilfælde specialiserede arbejdsopgaver.
Det er min erfaring, at det i den kliniske undervisning kan være vanskeligt at fastholde et fokus på at give de studerende en bred indsigt i de forskellige patientgrupper og samtidig formå at give dem indsigt i det daglige arbejde på de
specialiserede afdelinger. I den region, hvor jeg arbejder har et af de større sygehuse netop lavet et projekt på en af de længere praktikperioder for de fysioterapeutstuderende med det formål at få de studerende mere ud på
afdelingerne, da det ved et interview med nyansatte, som havde været i praktik på sygehuset under deres uddannelse, viste sig, at de på trods af praktikforløbet oplevede et praksischok, da de ikke følte at de havde fået indsigt i/været
forberedt på de arbejdsopgaver funktionen som fysioterapeut på afdelingen rummede.
Muusmann Research & Consulting (2006) finder i deres analyse af fremtidens krav til de sundhedsprofessionelle, at der er behov for et øget fokus på
udviklingen af kommunikative kompetencer igennem uddannelserne. Både aftagere og uddannelsesinstitutioner oplever, at de studerende i stigende grad har vanskeligt ved at kommunikere med patienterne og Muusmann Research &
Consulting forudser på baggrund af analysen af drivere i fremtidens sundhedsvæsen, at der vil blive stillet endnu større krav til de
sundhedsprofessionelles kommunikative kompetencer, i kraft bl.a. ”patienternes udvidede bevidstgørelse og større indsigt/tilgang til information samt
internationalisering” (ibid. s. 65).
I forskningsprojektet ”krydsilds-‐projektet” finder Fauske et Al (2006), at der er en utakt mellem, hvilke kernekompetencer lærerne på
professionsuddannelserne i sosial-‐ og helsefag i Norge og professionsudøverne i praksis vægter som vigtige for de nyuddannede professionelle. Denne er utakt er særlig tydelig i forhold til vægtningen af de relationelle, emotionelle og
personlige aspekter af den professionelle handlekompetence. Disse vægtes højere af professionsudøverne end af lærerne på professionsuddannelserne.
Fysioterapeutuddannelsen er ikke inkluderet i ”Krydsildsprojektet”, men Nygren og Fauske (2010) argumenterer for, at deres fund kan overføres til alle de
relationsbaserede professionsuddannelser. De kliniske underviseres perspektiv er ikke undersøgt i ”Krydsildsprojektet”, til trods for at de jo netop har deres daglige virke i spændingsfeltet mellem uddannelsen og professionens praksis.
Ifølge Brøbecher og Mulbjerg (2010) er de kliniske undervisere bindeleddet mellem professionsuddannelsernes teoretiske del og professionens praksis og de
er dermed vigtige personer i forhold til den studerendes læring og tilegnelse af professionens værdier.
1.3 Problemformulering
Min påstand er altså, at den kliniske underviser har en vigtig opgave i forhold til at sikre, at de kompetencer, den studerende udvikler i løbet af sit studie, får karakter af erhvervsrelevante handlekompetencer. Jeg er derfor optaget af at få indsigt i, hvordan de kliniske undervisere selv oplever deres rolle og hvilke læringsmål og læringsaktiviteter de vægter i den kliniske undervisning.
Dermed bliver problemformuleringen for denne undersøgelse som følger:
”Hvordan oplever den kliniske underviser sin egen rolle i relation til den studerendes udvikling af professionelle handlekompetencer i
professionsbacheloruddannelsen i fysioterapi?
Ud fra ovenstående problemformulering vil jeg desuden diskutere, hvilken betydning de kliniske underviseres oplevelse af deres rolle kan tænkes at have for de studerendes udvikling af professionelle handlekompetencer i uddannelsen kliniske undervisningsperioder.
1.4 Afgrænsning og begrebsdefinitioner
Klinisk underviser: Fysioterapeut med minimum 3 års erfaring fra praksis og en klinisk vejlederuddannelse svarende til 1/6 diplomudd. (9 ECTS). Klinisk underviser og klinisk vejleder ses som sidestillede betegnelser.
Klinisk undervisning: Klinisk undervisning dækker over de forskellige læringsaktiviteter, den studerende tager del i under et praktikforløb.
Undervisningen omfatter vejledning og supervision, samt evt. supplerende teoretisk undervisning, både enkeltvis og i grupper. I denne afhandling vil begreberne klinisk undervisning og praktik blive brugt som sidestillede betegnelser.
Professionelle handlekompetencer: De konkrete kompetencer, som en person har brug for til at kunne handle indenfor et bestemt praksisfelt, dvs. udøve
professionens arbejdsopgaver. I denne forståelse er en professionel
handlekompetence en erhvervsrelevant kompetence. (Nygren & Fauske, 2010) Professionsbacheloruddannelsen i fysioterapi: Mellemlang videregående uddannelse opbygget over 7 semestre (som er opdelt i 14 moduler).
Uddannelsen er berammet til 210 ECTS fordelt med 168 teoretiske ECTS og 42 kliniske ECTS.
Læringsaktiviteter: Læringsaktiviteter er et udtryk for de bevidst tilrettelagte aktiviteter den kliniske underviser planlægger i den kliniske undervisning med henblik på at fremme den studerendes læringsmuligheder. En læringsaktivitet kan derfor både være patientrelateret eller omfatte tværfagligt samarbejde. Det kan også være vejledning i gruppe eller individuelt.
1.5 Forforståelse
Jeg er bevidst om, at jeg går ind til denne undersøgelse med en forforståelse om det felt og den problemstilling, jeg undersøger. Min forforståelse er præget af min professionelle baggrund som fysioterapeut og mine erfaring med dette erhverv, samt mine tidligere erfaringer som klinisk underviser for
fysioterapeutstuderende og den rolle, jeg har som klinisk koordinator i min nuværende funktion. Alt dette tilsammen giver mig en omfattende indsigt i både de teoretiske og praktiske aspekter i professionsbacheloruddannelsen i
fysioterapi, hvilket betyder, at jeg gennem min undersøgelse skal bestræbe mig på hele tiden at være åben for nye perspektiver
Min forforståelse præges også af mit sundhedspædagogiske studie og her er jeg særligt inspireret af Pär Nygren, som præsenterede fundene fra
Krydsildsprojektet, hvor jeg fandt teorien om udviklingen af professionelle handlekompetencer og distinktionen mellem erhvervsrelevante og
kvalifikationsrelevante handlekompetencer særligt relevante for mit interessefelt. Denne distinktion og nogle elementerne i den professionelle handlekompetence har for mig at se stor forklaringskraft i forhold til at forstå, hvordan kompetenceudvikling i professionsbacheloruddannelser kan optimeres og er på den måde en mulig vej til en dybere forståelse af, hvordan de kliniske undervisere kan være medvirkende til at de studerende udvikler
erhvervsrelevante kompetencer.
1.6 Udvalgt litteratur gennemgang
Den litteratur som præsenteres i dette afsnit er til dels udvalgt på baggrund af den litteratursøgning, som var grundlaget for litteraturreviewet i
vurderingsportfoliet (Larsen, 2012). Formålet med denne søgning var at identificere allerede eksisterende empiriske undersøgelser inden for problemstillingen ”Hvilken rolle har den kliniske underviser i forhold til udviklingen af den studerendes professionelle handlekompetencer under
uddannelsen til professionsbachelor i fysioterapi?” (ibid.). Der er på baggrund af denne søgning udvalgt 3 artikler og desuden én artikel på baggrund af
supplerende søgning udført i relation til aktuelle projekt ud fra samme søgekriterier. Artiklerne består af 3 empiriske undersøgelser og ét review.
For at dække bredest muligt er der udført søgning i databaser med både sundhedsfagligt og pædagogisk fokus. Hovedvægten er lagt på databaserne CINAHL, ERIC og Education Research Complete. For at finde relevante artikler i relation til problemstillingen er der udført fritekstsøgning med følgende ord:
Sundhedsprofessionelle, Fysioterapi, kompetence, professionel kompetence, Klinisk undervisning, klinisk underviser.
3 af de udvalgte artikler omhandler studier med afsæt i klinisk undervisning på fysioterapeutuddannelser. 2 af dem er fra Sydafrika og 1 fra Australien.
Rammerne for den kliniske undervisning disse steder kan være meget forskellig fra de danske, men jeg mener alligevel, at de inkluderede studier har relevans for dette projekts problemstilling. Jeg hæfter mig dog i ved, at ingen af studierne beskriver de kliniske underviseres pædagogiske kompetencer i form af relevant videreuddannelse og det kan have en betydning for overførbarheden til mine informanter, som alle har pædagogisk kompetencegivende videreuddannelse.
Jeg i vil det følgende kortfattet præsentere artiklerne og deres resultater.
Delany C. & Bragge P. (2009): A study of physiotherapy students’ and clinical educators perceptions og learning and teaching”.
Kvalitativt studie, som via 6 fokusgruppeinterviews af fysioterapeutstuderende (i alt 45 deltagere) og 6 fokusgruppeinterviews af kliniske undervisere (i alt 19
deltagere) belyser, hvordan de fysioterapeutstuderende og de kliniske
undervisere opfatter læring og undervisning i den kliniske praksis og hvordan de ser deres respektive roller i processen. Undersøgelsen viser, at de kliniske
undervisere primært var fokuserede på at identificere hvilken viden og hvilke færdigheder, den studerende havde brug for at lære. Et særligt aspekt af dette var den kliniske ræssonering, hvor den teoretiske viden og de praktiske
færdigheder integreres. Konklusionen på de kliniske underviseres opfattelse af deres rolle som undervisere primært tager afsæt i en ”knowledge transmission model”. De studerende gik i løbet af praktikperioden fra at være optaget af at identificere behov for viden og færdigheder til at være mere fokuserede på, hvordan de bedst kunne lære i den kliniske setting ved bl.a. at lære af andre fysioterapeuter, men også ved at inddrage det tværfaglige fællesskab. Desuden oplevede de studerende en direkte sammenhæng mellem deres selvtillid og kapacitet til at lære. Selvtilliden afhang af forholdet til vejlederen og den feedback de fik af vejlederen. Derudover havde det en signifikant positiv effekt på selvtilliden, hvis de studerende følte sig ”valued and connected as a member of the physiotherapy department” (Delaney & Bragge, 2009; s. 405).
Konklusionen på undersøgelsen er, at der en vis inkongruens mellem de kliniske underviseres og de studerendes syn på undervisning og læring og at der er behov for at udvikle en mere ”student-‐centreret”-‐tilgang til læring i den kliniske undervisning.
Ernstzen D.V., Bitzer E. & Grimmer-‐Somers K. (2009): ”Physiotherapy students’ and clinical teachers’ perceptions og clinical learning opportunities: A case study”.
En kvantitativ spørgeskemaundersøgelse af fysioterapeutstuderendes og kliniske underviseres opfattelse af læringsmulighederne i den kliniske
undervisning. Der deltog 70 fysioterapeutstuderende og 23 kliniske undervisere i undersøgelsen (svarprocent på 80%).
Studiet belyser, hvilke læringsaktiviteter fysioterapistuderende og de kliniske undervisere vægter i den kliniske undervisning. På baggrund af
spørgeskemaundersøgelsen konkluderes det, at demonstration af patientbehandling (med enten klinisk underviser eller studerende som behandler), diskussion (studerende og kliniske underviser eller i gruppe),
feedback og vurdering/evaluering (assessment) – enten formative eller i form af afsluttende prøve – er vigtige aktiviteter for at facilitere læring i et klinisk miljø.
De studerende vurderede ikke refleksion og selvevaluering som effektive læringsaktiviteter. De kliniske undervisere var uenige i denne vurdering. Det fremhæves på denne baggrund, at der er behov videre undersøgelse af, hvordan refleksion og selvevaluering kan bruges som læringsaktiviteter i den kliniske undervisning.
Ernstzen D.V., Bitzer E. & Grimmer-‐Somers K. (2010): ”Physiotherapy students’ and clinical teachers’ perspektives on best clinical teaching and learning practices: A qualitative study”.
En kvalitativ interviewundersøgelse med 3 fokusgruppeinterview af 6 kliniske undervisere og 12 fysioterapeutstuderende. Undersøgelsen er lavet på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen, som er beskrevet i det ovenstående (Ernstzen, Bitzer & Grimer-‐Somers,2009) og har til formål at uddybe fundene med et kvalitativt perspektiv. Konklusionen på undersøgelsen er, at den kliniske underviser spiller en central rolle i at facilitere den studerendes læring i den kliniske undervisning. Fundene fra spørgeskema undersøgelsen bekræftes og derudover peger undersøgelsen på, at et godt læringsmiljø i den kliniske undervisning er betinget af en åben og afslappet stemning mellem den kliniske underviser og den studerende, samt at den studerende oplever frihed til at stille spørgsmål og lave fejl. Den kliniske underviser har en vigtig rolle i forhold til at etablere et godt læringsmiljø.
Mann K., Gordon J. & MacLeod A. (2009): ”Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review”.
Et systematisk litteraturreview med det formål at vurdere den eksisterende evidens for refleksion i praksis og uddannelsen i de sundhedsfaglige
professioner. Reviewet baseres på artikler fundet ved søgning i databaserne PubMed, CINAHL og PsychInfo. Der er inkluderet 29 forskningsbaserede artikler i reviewet. Artiklerne er primært baseret på forskning i læge-‐ og sygeplejefaget.
Flertallet af studierne var kvalitative. Reviewet beskæftiger sig ikke særskilt med den kliniske undervisning eller med den kliniske undervisers rolle, men det
findes alligevel relevant for dette projekts problemstilling, da refleksion er identificeret som et vigtigt element i kompetenceudvikling (Illeris, 2011).
Det konkluderes, at sundhedsprofessionelle reflekterer i og over deres praksis og at studerende i sundhedsprofessionerne bruger refleksion i relation til læring, men på meget forskelligt niveau. De finder desuden, at vejledning og supervision er vigtige faktorer i forhold til at facilitere refleksion og at det i denne forbindelse er vigtigt, at undervisere agerer som rollemodeller og tydeliggør deres
refleksioner over egen praksis.
Sammenfatning:
Undersøgelserne viser, at den kliniske underviser har en vigtig rolle i forhold til at facilitere den studerendes kompetenceudvikling i den kliniske undervisning og strukturere læringsaktiviteterne så de matcher den studerendes niveau og tilgang til læring. Desuden er det vigtigt, at den kliniske underviser formår at skabe et trygt læringsmiljø, hvor det er legalt at stille spørgsmål og lave fejl, samt at den studerende oplever at få selvtillid via feedback fra vejleder og deltagelse i det mono-‐ og tværfaglige fællesskab. Mann, Gordon & MacLeod (2009) fastslår, at studerende i de sundhedsfaglige professioner bruger refleksion i relation til læring og at vejledning er en væsentlig faktor for at facilitere refleksion.
Ernstzen, Bitzer & Grimmer-‐Somers (2009) finder dog, at de studerende ikke vurderer læringsudbyttet af refleksion som værende højt, hvilket peger på, at der er behov for afklare, hvordan refleksion indgår som læringsstrategi i den kliniske undervisning.
2. Projektets teoretiske baggrund
Herunder vil jeg redegøre for mit teoretiske standpunkt i forhold til begrebet kompetence og dettes betydning for opgavens problemstilling.
Afhandlingens teoretiske baggrund bygger på den teori, der også blev inddraget i vurderingsportfolioet (Larsen, 2012).
Da omdrejningspunktet for denne opgaves problemstilling er de kliniske underviseres rolle i relation til de studerendes udvikling af professionelle
handlekompetencer i praktikforløbene, finder jeg det relevant at redegøre for, hvordan jeg forstår begrebet kompetence i relation til
sundhedsprofessionsuddannelserne. Hvis man læser bekendtgørelse og studieordning for uddannelsen til professionsbachelor i fysioterapi
(Undervisningsministeriet, 2008) vil man møde ordet kompetence hele 60 gange, hvilket understreger, at der indenfor læring og uddannelse er stort fokus på kompetencebegrebet. Målet med professionsuddannelse er at uddanne kompetente professionsudøvere, som kan varetage professionens
arbejdsopgaver og er i stand til at imødekomme praksisfeltets krav . Det bliver så selvfølgelig afgørende om de kompetencer, som er udviklet under uddannelsen, svarer til de kompetencer professionsudøveren skal have for at kunne agere i praksis.
I flg. retskrivnings-‐ og synonymordbogen (Gyldendal, 2012) er kompetence og kvalifikationer sidestillede begreber. Jeg vil i denne afhandling dog skelne mellem at være kvalificeret til udøve professionen og at have kompetence til at udøve professionen.
En kvalifikation kan defineres som en formel erklæring -‐ som f.eks. et
eksamensbevis, der er dokumentation for, at en person har lov til at udøve et bestemt erhverv (Nygren og Fauske, 2010). En sådan kvalifikation opnås på baggrund af en vurdering ud fra bestemte bedømmelseskriterier. Således er en kvalifikation en uddannelsespolitisk, social konstruktion, som knyttes til
legitimiteten af udøvelsen af en profession (ibid. s. 54). Man kan dermed ikke på baggrund af, at en person gennem uddannelse har kvalificeret sig til at udøve et erhverv, med sikkerhed sige at denne person også har udviklet de professionelle handlekompetencer, der kræves for at kunne agere i praksis (ibid.).
De kompetencer, man som studerende udvikler under uddannelsen kan siges at være kvalifikationsrelevante kompetencer, som er udviklet i en
uddannelseskontekst og disse svarer ikke nødvendigvis til de erhvervsrelevante kompetencer, som kræves for at kunne udføre professionens arbejdsopgaver i den daglige praksis.
Jeg finder denne skelnen mellem kvalifikationsrelevante kompetencer og erhvervsrelevante kompetencer yderst relevant i forhold til denne opgaves problemstilling, da de studerende under deres praktikforløb har en mulighed for
at udvikle erhvervsrelevante kompetencer i den faglige praksis, de er en del af.
For at der kan blive tale om, at den studerende udvikler erhvervsrelevante kompetencer, er det dog væsentligt, at de opgaver, den studerende stilles
overfor, har væsentlig lighed med de arbejdsopgaver, man vil møde i det daglige arbejde som professionsudøver. Praktikken er struktureret som en
læringskontekst og der er formelle krav til, hvad den studerende skal kunne for at bestå modulet. Derfor mener jeg, at den kliniske underviser har en vigtig opgave i forhold til at strukturere det kliniske undervisningsforløb sådan, at den studerende har mulighed for at leve op til de formelle krav for modulet og samtidig udvikler kompetencer med relevans for den fremtidige
professionsudøvelse.
3. Teoretisk analyseramme
I dette afsnit præsenteres de teoretiske perspektiver på kompetenceudvikling, som udgør rammen for analysen af data fra de 2 fokusgruppeinterviews.
Illeris (2011) og Nygren & Fauske (2010) ser begge kompetence, som værende forankret i både individets mentale og psykologiske strukturer og samtidig situeret i den sociale og kulturelle kontekst som den konkrete praksis er indlejret i. De inkluderer altså begge individuelle og sociale perspektiver på begreberne kompetence og kompetenceudvikling. I Nygren & Fauske’s (2010) teori om professionel handlekompetence lægges der stor vægt på den
handlekontekst kompetencen anvendes i og på udviklingen gennem deltagelse i praksisfællesskabet. Illeris (2011) ser kompetenceudvikling som en særlig kvalificeret form for læring og fremhæver i sin kompetenceformel primært, hvordan læringens tilegnelsesproces, som er individuel, har betydning for kompetenceudvikling. De to teoretiske perspektiver supplerer således hinanden godt og giver sammen et bredere perspektiv på udvikling af kompetence.
3.1 Udvikling af professionel handlekompetence
Nygren og Fauske’s (2010) teori om professionelle handlekompetencer er udviklet på baggrund af empiriske studier af forholdet mellem uddannelse og professionel praksis indenfor social-‐ og sundhedsområdet. Målet var at opstille en teori om udvikling af professionelle kompetencer, som kunne danne bro
mellem det traditionelle kognitivistiske perspektiv på læring og det sociokulturelle perspektiv på læring med afsæt i den situerede læring. Der trækkes på flere forskellige teoretiske perspektiver på læring ved at fremhæve de indre mentale strukturer, såvel som den sociokulturelle og materielle kontekst, som havende betydning for udviklingen af den professionelle kompetence. På denne baggrund beskriver Nygren og Fauske (2010) de professionelle handlekompetencer som værende dobbeltsituerede, da de er situeret i individets mentale strukturer og psykologiske forudsætninger og desuden situeret i den sociokulturelle og materielle handlekontekst, hvor kompetencerne realiseres gennem individets handlinger. Dette er illustreret i bilag 1.
Nygren & Fauske (2010) definerer professionelle handlekompetencer således:
De konkrete kompetencer, som en person har brug for til at kunne handle indenfor et bestemt praksisfelt, dvs. udøve professionens arbejdsopgaver. I denne forståelse er en professionel handlekompetence en erhvervsrelevant kompetence.
Professionelle handlekompetencer består af følgende 5 hovedelementer:
1. Erhvervsrelevant viden – dækker både over viden om fagets teoretiske
grundlag og de love og regler man som fagprofessionel agerer under, men det indeholder også viden om egne personlige træk og evne til at indgå i relation med andre mennesker.
2. Erhvervsrelevante færdigheder – bygger på erhvervsrelevant viden, som gennem mere eller mindre systematisk træning er transformeret til
færdigheder, der fungerer som midler eller instrumenter til opnåelse af mål eller opgaveløsning i den professionelle praksis. Det kan f.eks. være
færdigheder i bestemte undersøgelsesmetodikker – ikke kun viden om, hvad der er indeholdt i en undersøgelse, men også en træning i undersøgelsens praktiske udførsel. Ud over disse operationelle færdigheder er der de professionelle personlighedsregulerende færdigheder, som tages i brug når en person regulerer sin personlighed på en måde som fremmer målopnåelse i den professionelle praksis. Dette kan siges at være særligt relevant for de relationsbaserede professioner, hvor man som terapeut skal kunne indgå i en personlig såvel som professionel relation til patienten.
3. Erhvervsrelevant kontrol over ydre betingelser – for at kunne handle kompetent i forhold til opgaverne i den professionelle praksis er det
nødvendigt, at man som professionsudøver har en vis grad af kontrol over de ydre betingelser. Det kan f.eks. handle om, hvilke beslutningskompetencer terapeuten besidder i forhold til behandlingen af patienten og hvilke behandlingstiltag man kan tilbyde. Det kan også handle om de fysiske rammer og de muligheder eller begrænsninger de rummer.
4. Erhvervsidentiteter – Kan opdeles i den kollektive erhvervsidentitet og den individuelle erhvervsidentitet. Den kollektive erhvervsidentitet er et udtryk for en identificering med praksisfællesskabets opgaver, metoder, værdier og ideologier. Der er altså tale om personens identificering med professionen – at se sig selv som en del af praksisfællesskabet. Den individuelle
erhvervsidentitet er et udtryk for en persons aktive identificering af sig selv som værende en legitim deltager i praksisfællesskabet. Her er der altså tale om personens identitet som professionsudøver – Nygren og Fauske (2010) beskriver dette som ”en særlig identitet, der rummer den enkelte persons særlige måder at forstå sig selv og sine færdigheder som udreder på” (ibid. s.
112). Den individuelle og den kollektive erhvervsidentitet udvikles i en dynamisk relation med hinanden og repræsenterer en motiverende kraft for professionsudøveren.
5. Erhvervsrelevant handleberedskab -‐ Til trods for kompleksiteten i arbejdsopgaverne for de relationsbaserede professioner udvikler
professionsudøverne et individuelt handlemønster til at tackle de almindeligt forekommende situationer i praksisfællesskabet, således at hver enkelt situation ikke kræver nytænkning.
”Ud fra forståelsen af situationen, sine mål, værdier og behov bruger personen den relevante viden, færdigheder og kontrol over relevante ydre betingelser og handler” (ibid. s. 113). Det erhvervsrelevante
handleberedskab knyttets til bestemte situationer, hvor den professionelle handler på baggrund af en integrering af erhvervsrelevant viden og erfaring, færdigheder, kontrol over ydre betingelser og erhvervsidentitet.
Beskrivelsen af de professionelle handlekompetencers 5 hovedelementer viser, at kompetenceudvikling indeholder elementer af både læring og socialisering.
Erhvervsrelevant viden og færdigheder tilegnes gennem læreprocesser, mens professionelle erhvervsidentiteter udvikles via en socialisering gennem deltagelse i praksisfællesskabet (ibid. s. 108).
Som studerende har man mulighed for at tilegne sig viden og færdigheder
gennem den teoretiske del af uddannelsen, mens en stor del af socialiseringen til faget sker via den praktiske del af uddannelsen. Derfor mener jeg, at
hovedelementerne erhvervsrelevant viden og færdigheder, samt udviklingen af erhvervsidentiteter er særligt relevante i forhold til studerendes
kompetenceudvikling.
Den kliniske underviser er i min optik en vigtig nøgleperson i den studerendes kompetenceudvikling, fordi han/hun strukturerer praktikforløbet og dermed har en høj grad af kontrol over den studerendes mulighed for at deltage i
praksisfællesskabet som en perifer legitim deltager. I den kliniske undervisning vil den studerende have en begrænset kontrol over de ydre betingelser som er rammerne omkring løsningen af opgaverne i praksis, så også her spiller den kliniske underviser en meget vigtig rolle. Den studerende kan kun opnå kontrol over de ydre betingelser gennem den kliniske underviser og de rammer denne sætter op for den studerendes adgang til praksisfællesskabet som perifer legitim deltager.
Det erhvervsrelevante handleberedskab beskrives som noget, der udvikles over tid og på baggrund af erfaring. Derfor vil den studerende på mange områder endnu ikke have et erhvervsrelevant handleberedskab, men vil via sin perifere legitime deltagelse i praksisfællesskabet kunne begynde at opbygge et sådant beredskab på baggrund af sine handlinger.
En professionel kompetence udvikles i en vekselvirkning mellem dens 2 overordnede former – den almene potentielle form og den realiserede
kontekstspecifikke form. Den almene potentielle handlekompetence er situeret i individets mentale strukturer og psykologiske forudsætninger. Når en
professionsudøver deltager i praksis og møder de krav den sociokulturelle kontekst stiller, transformerer personen gennem sine handlinger de dele af den
almene potentielle handlekompetence som er relevante for handlekonteksten til kontekstspecifikke handlekompetencer. Når professionsudøveren handler i praksis påvirker han/hun og den sociokulturelle handlekontekst gensidigt hinanden (Nygren & Fauske, s. 96) – og den almene potentielle
handlekompetence udvikles til en realiseret kontekstspecifik handlekompetence, som er situeret i både individets mentale strukturer og psykologiske
forudsætninger, samt i den aktuelle sociokulturelle handlekontekst. Hver gang professionsudøveren møder en ny praksis, er der altså mulighed for, at de professionelle handlekompetencer kan udvikles i et dialektisk samspil med den nye sociokulturelle handlekontekst (Nygren & Fauske, 2010). Dette er illustreret i bilag 2.
Dette syn på kompetenceudvikling er særligt relevant for studerende på
sundhedsfaglige professionsuddannelser, da de studerende kan udvikle almene potentielle handlekompetencer i den teoretiske del af uddannelsen og gennem sin legitime perifere deltagelse i praksisfællesskabet i praktikken har mulighed for at transformere sine handlekompetencer til realiserede kontekstspecifikke handlekompetencer. Praktikken er en del af uddannelsessfæren og vil derfor bære præg af bestemte krav i forhold til at leve op til modulets læringsmål og man kan derfor sige, at den kompetenceudvikling der finder sted i praktikken er kvalifikationsrelevant. Det afgørende for om disse kvalifikationsrelevante
kompetencer også er erhvervsrelevante kompetencer bliver så, om de krav, der er i uddannelsessfæren, har lighed med de krav, der findes i erhvervssfæren.
3.2 Kompetenceudvikling som særlig kvalificeret læring
I sin bog ”Kompetence – hvad, hvorfor, hvordan?” beskriver Illeris (2011) med afsæt i sit eget brede læringsbegreb (Illeris, 2006) kompetenceudvikling som en særlig kvalificeret form for læring.
Illeris behandler ikke særskilt professionelle handlekompetencer, men jeg har fundet det relevant at inddrage hans perspektiv på kompetenceudvikling, da han trækker mange paralleller til professionsuddannelserne og vekslingen mellem teori og praksis’ betydning for udviklingen af kompetence.
Der er ifølge Illeris (2011) en nær sammenhæng mellem kompetence og læring.
Læring foregår altid i et samspil mellem 2 processer – samspilsprocessen, hvor
læring er indlejret i samspillet mellem individet og de sociale og materielle omgivelser og tilegnelsesprocessen, som er individets interne bearbejdelse og tilegnelse af nye impulser, som forbindes med resultaterne af tidligere læring.
Kompetenceudvikling har altså samme grundlæggende struktur som læring (se bilag 3) og udspilles i en vekselvirkning mellem læringens tilegnelsesproces, som er individuel, og samspilsprocessen, som er en gensidig påvirkning mellem individet og de sociale og materielle omgivelser.
Illeris har følgende meget brede definition af kompetence:
”Kompetence udgøres af helhedsbetonede fornufts-‐ og følelsesmæssigt forankrede dispositioner, potentialer og kapaciteter, der er relateret til mulige
handlingsområder og realiseres gennem vurderinger, beslutninger og handlinger i relation til kendte og ukendte situationer” (Illeris, 2011, s. 64).
Af denne definition fremgår det, at kompetencer til dels er forankret i individets mentale og følelsesmæssige strukturer, som dispositioner, potentialer og
kapaciteter, men samtidig er situations-‐ og handlingsorienterede, da en
kompetence kommer til udtryk gennem individets handlinger, som altid udføres i et samspil med den givne kontekst.
Illeris (2011) opstiller en kompetenceformel bestående af nøglebegreberne engagement, praksis og refleksion, som er særligt vigtige, hvis læring skal have karakter af kompetenceudvikling.
Engagement relaterer sig til læringens drivkraftsdimension og er vigtigt, for at den lærende kan mønstre den mentale energi, som læringsprocessen kræver. Det fremhæves, at det, der læres med stort engagement, er mere nuanceret, huskes bedre og kan inddrages i flere sammenhænge (ibid. s. 83). Det er derfor
væsentligt, at såvel indhold, som læringsmiljø er engagerende, så den lærende får lyst til at involvere sig i læringsaktiviteterne. Følgende tilgange, som opleves som havende en positiv effekt på engagementet (ibid. s. 97), finder jeg særligt relevante i forhold til den studerendes kompetenceudvikling i den kliniske undervisning:
• Den studerende er selv med til at definere læringsmål,
• Den studerende får indsigt i det teoretiske og strukturelle grundlag for det der læres,
• Der gives relevant og positiv feedback og der er en vejleder, der viser engagement i den studerendes udvikling.
Praksisbegrebet er vigtigt, da kompetencer som tidligere nævnt er situations-‐ og handlingsrelaterede. Kompetencer er defineret ud fra den praksis, hvor de anvendes og derfor bliver deltagelse i praksis et væsentligt element i relation til kompetenceudvikling. De sundhedsprofessionelle erhvervsuddannelser er kendetegnet ved at have en vekselvirkning mellem teoretiske og praktiske forløb. Dette er ifølge Illeris (2011) både en styrke og en udfordring. Det kan være vanskeligt at have tilstrækkeligt fokus på de grundlæggende teoretiske aspekter af en tilsigtet kompetenceudvikling i den kliniske undervisning. Derfor er det en fordel at udvikle disse mere fokuseret og systematisk i perioder med teoretisk undervisning. Svagheden ved denne opdeling mellem teori og praksis er dog, at de studerende ofte har svært ved selv at skabe den tilsigtede
sammenhæng mellem teori og praksis. Kompetenceudvikling i en uddannelse med veksling mellem teoretiske forløb og praktiske forløb kræver derfor ifølge Illeris (ibid.) et meget tæt samarbejde mellem skole-‐ og praksisdelene.
Refleksion er det sidste nøglebegreb i forbindelse med kompetenceudvikling.
Illeris beskriver, at læringstyperne assimilation, akkomodation og transformativ læring alle er relevante for kompetenceudvikling. Læring af assimilativ karakter bidrager primært til udviklingen af delkompetencer – som f.eks. viden og
færdigheder – som er grundlaget for at reelle kompetencer kan udvikles. Den studerende kan lære gennem assimilative processer i både den teoretiske og den praktiske del af uddannelsen, men for at der skabes en sammenhæng og der kan udvikles kompetencer, er det nødvendigt, at læringen får akkomodativ karakter.
Læring af akkomodativ eller transformativ karakter, beskrives som
overskridende læring og her spiller refleksion en væsentligt rolle. Overskridende læring giver en dybere forståelse og knytter sig til flere mentale skemaer – denne type læring finder derfor anvendelse i flere forskellige situationer. På denne baggrund bliver såvel individuelle som gruppebaserede refleksionsprocesser
vigtige i forhold til at sikre en sammenhæng teori og praksis og for at sikre, at de studerende udvikler kompetencer, der kan bruges i praksis.
Jeg mener, at de 3 nøglebegreber i kompetenceformlen understreger nogle væsentlige udfordringer i relation til de studerendes kompetenceudvikling i praktikken. Det pointeres, at professionsuddannelserne har en udfordring i forhold til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og det bliver i høj grad de kliniske undervisere, der kommer til at stå med denne opgave, hvor de
studerendes delkompetencer i form af viden og færdigheder skal udvikles til kompetencer i den konkrete praksis. Det fremhæves også, at
refleksionsprocesser er afgørende for at den nødvendige sammenhæng mellem teori og praksis kan skabes og derfor bliver det væsentligt, at den kliniske
underviser kan igangsætte og støtte den studerendes refleksion. Endelig har den kliniske underviser en vigtig opgave i forhold til at skabe et engagerende
læringsmiljø, hvor læringsaktiviteterne opleves som meningsfulde i forhold til de kompetencer, den studerende skal udvikle. En vigtig del af læringsmiljøet er desuden, at den kliniske underviser formår at skabe en tryg og tillidsfuld relation til den studerende (Illeris, 2011, s. 93).
4. Metode
I det følgende præsenteres de videnskabsteoretiske overvejelser som ligger til grund for valget af metode til undersøgelse af projektets problemstilling herunder metodisk tilgang til indsamling af empiri og til fortolkning af denne.
4.1 Videnskabsteoretisk udgangspunkt
Problemformuleringen og den tilsigtede vidensskabelse i dette projekt forudsætter et videnskabsteoretisk udgangspunkt som muliggør forståelse, fortolkning og indsigt i de kliniske underviseres forståelse og erfaring ud fra subjektive beskrivelser af deres praksis. Besvarelsen af projektets
problemformulering sigter altså mod en viden som ikke kan defineres som objektiv, målelig og observerbar og det vil derfor ikke være meningsfuldt at tage afsæt i en logisk-‐empiristisk videnskabsforståelse. Dermed indskriver jeg mig i en videnskabsteoretisk position, hvor virkeligheden ikke ses som en selvstændig
