Afdække  den  studerendes  behov  og  personlige  kompetencer  for

socialiseret  ind  i  professionen  via  deltagelse  i  praksisfællesskabet  og  dermed   udvikle  deres  erhvervsidentitet.  Behovet  for  at  give  de  studerende  en  bred   introduktion  til  faget  opleves  som  en  begrænsende  faktor  i  forhold  til  de  

studerendes  mulighed  for  at  blive  integreret  i  praksisfællesskabet  på  de  kliniske   afdelinger.  Praktikstedets  organisatoriske  rammer  kan  også  være  en  

begrænsende  faktor  for  de  studerendes  mulighed  for  at  deltage  i  

praksisfællesskabet  i  terapiafdelingen  og  det  kan  derfor  opleves  som  vanskeligt,   at  give  de  studerende  mulighed  for  at  deltage  i  det  sociale  fællesskab  med  de   andre  terapeuter.  Dette  er  dog  ikke  entydigt,  da  nogle  af  de  kliniske  undervisere   netop  prioriteret  det  sociale  samvær  mellem  de  studerende  og  kollegaerne  højt.    

5.3.5  Afdække  den  studerendes  behov  og  personlige  kompetencer  for  at  

Informant  2:   ”Det  er  baseret  på  en  individuel  studiesamtale  i  starten  af  

praktikforløbet,  hvor  de  (studerende)  skal  præsentere  deres  personlige  læringsmål   og  også  hvis  de  har  særlige  behov  af  forskellig  art  og  selvfølgelig  med  afsæt  i   læringsudbytterne  fra  modulbeskrivelserne”  

Flere  af  de  kliniske  undervisere  oplever,  at  det  kan  være  vanskeligt,  at  få  de   studerende  til  at  sætte  personlige  læringsmål.  Som  oftest  bliver  der  tale  om  en   prioritering  af  de  læringsmål,  der  er  beskrevet  i  modulbeskrivelsen.  Der  kan   være  flere  grunde  til,  at  de  studerende  ikke  kommer  på  ”banen”  med  nogle   personlige  læringsmål  og  dermed  tager  ansvar  for  egen  læring,  hvilket  kan   foranledige,  at  den  kliniske  undervisers  rolle  bliver  at  hjælpe  den  studerende  til   at  få  defineret  nogle  personlige  læringsmål.  

Informant  3:   ”Der  kan  vores  rolle  også  godt  ændre  sig  –  apropos,  at  de  har  ansvar   for  egen  læring,  tænker  jeg,  der  er  også  situationer,  hvor  vi  kommer  rigtig  meget   på  og  skal  enten  skubbe  eller  bære  eller  nærmest  finde  på,  hvad  der  skal  stå…  -­‐  …   og  det  generer  mig  ind  imellem,  at  jeg  på  den  måde  er  tvunget  til  at  tage  ansvar  for   deres  læring,  og  så  kan  jeg  godt  sige  til  dem  ”det  er  jo  dig,  der  skal  sidde  her  og   knokle  –  nu  er  det  mig,  der  sidder  og  knokler  med  det  her  og  jeg  kan  ikke  se,  hvad   der  sker  inde  i  hovedet  på  dig”.  

Når  den  studerende  ikke  selv  bidrager  med  at  opstille  personlige  læringsmål,   oplever  de  kliniske  undervisere,  at  det  kan  være  begrundet  i,  at  de  studerende   enten  ikke  selv  er  bevidste  om  deres  svagheder  eller  at  de  ønsker  at  skjule  dem   for  den  kliniske  underviser.  Dette  opleves  som  problematisk,  da  

vanskelighederne  som  regel  vil  give  sig  til  kende  i  løbet  af  praktikperioden,  men   for  den  kliniske  underviser  kan  give  den  studerende  mulighed  for  og  støtte  til  at   arbejde  med  vanskelighederne,  er  det  vigtigt,  at  den  studerende  gør  opmærksom   på  det  fra  praktikkens  start.  

Informant  2:   ”Det  handler  selvfølgelig  rigtig  meget  om  den  refleksion  eller  mangel   på  samme  den  studerende  kommer  med  eller  om  de  kommer  med  en  tillid  til,  at  den  

kliniske  underviser  vil  det  godt  for  mig  eller  om  det  handler  om  så  vidt  muligt  at   skjule  sine  svagheder  –  det  kommer  de  samtaler  ret  nemt  til  at  bære  præg  af,  synes   jeg...  om  man  åbner  lidt  op  og  fortæller  måske  lidt  om  sin  sidste  praktikperiode  -­‐    

det  er  i  hvert  tilfælde  for  mig  tegn  på,  om  man  har  en  refleksion  om  det  at  være  i   klinisk  undervisning,  hvis  man  sådan  kan  italesætte  nogle  af  de  oplevelser,  man   havde  fra  sidste  periode…”  

Flere  af  de  kliniske  undervisere  taler  om  tryghed  til  den  kliniske  underviser  som   et  væsentligt  element  i  forhold  til  at  kunne  arbejde  med  de  mere  personlige   kompetencer  og  også  komme  på  banen  med  dem  fra  starten  af  forløbet.  

Informant  6:   ”…prøve  at  skabe  en  tryghed  i  forhold  til  at  man  godt  kan  komme  og   fortælle,  at  man  har  svært  ved  en  bestemt  type  patienter  eller  er  ordblind  eller   sådan  noget.  Jeg  siger  også  til  de  studerende  ,  at  de  kan  jo  godt  putte  det  et  stykke   tid,  men  det  vil  stikke  hovedet  frem  på  et  tidspunkt,  typisk  lige  omkring  

midtvejsevalueringen,  og  så  er  det  faktisk  rigtig  sent  og  gøre  noget  ved  det,  så  det   er  en  fordel  at  vide  det  tidligere”.  

Udover  at  kunne  lave  et  individuelt  læringsforløb  for  den  studerende  er  der  også   hensyn  af  mere  praktisk  karakter  forbundet  med  ønsket  om  at  få  kendskab  til   den  studerendes  mere  personlig  kompetencer.  

Informant  2:   ”…det  er  ikke  en  tv-­‐udsendelse  vi  er  ude  i  –  det  er  simpelthen  ud  og   være  i  aktion  og  vi  står  med  ansvaret  for  en  patient  og  det  gør  jo,  at  det  er  noget   ganske  andet  og  jo  mere  på  forkant  man  kan  være  med  situationerne,  jo  bedre   læring  opstår  der,  synes  jeg  egentlig”.  

Ovenstående  tydeliggør,  hvordan  et  dybere  kendskab  til  den  studerende  og   dennes  behov  opfattes  som  en  mulighed  for  at  tilpasse  læringsaktiviteterne,   hvad  enten  der  er  tale  om  at  skulle  ”skubbe  på”  eller  ”bremse”  og  dette  tænkes  at   komme  både  patienter  og  de  studerende  til  gode  i  den  sidste  ende.    

De  kliniske  undervisere  mener  altså  alle,  at  det  er  vigtigt  at  lære  den  studerende   at  kende,  således  at  læringsaktiviteterne  og  vejledningen  kan  tilpasses  den   enkeltes  behov.  

Ifølge  Illeris  (2011)  er  det  vigtigt,  at  læringsmiljøet  er  præget  af  en   grundlæggende  tryghed,  således  at  den  lærende  oplever  at  kunne  få  den   nødvendige  støtte  til  at  gennemføre  læringsforløbet.  De  kliniske  undervisere   oplever,  at  det  kan  være  en  udfordring  at  få  etableret  denne  tryghed,  således  at   den  studerende  også  opstiller  læringsmål  af  en  mere  personlig  karakter  og  ikke   blot  tager  afsæt  i  de  læringsmål,  der  er  beskrevet  i  modulbeskrivelsen.  

For  at  kunne  opstille  personlige  læringsmål  med  relevans  for  

professionsudøvelsen,  er  det  væsentligt,  at  den  studerende  har  erhvervsrelevant   viden  om  egne  personlighedstræk  og  evne  til  at  indgå  i  en  professionel  relation   og  gennem  øvelser  på  skolen  og  i  tidligere  praktikperioder  har  tilegnet  sig   færdigheder  i  at  etablere  en  professionel  relation.  De  personlige  læringsmål  og   den  studerendes  engagement  i  forhold  til  at  arbejde  med  sine  personlige   kompetencer  er  altså  afgørende  for  udviklingen  af  professionelle  

personlighedsregulerende  færdigheder,  som  indgår  som  et  vigtigt  element  i  de   erhvervsrelevante  færdigheder  (Nygren  og  Fauske,  2010).    

I  forhold  til  det  at  opstille  personlige  læringsmål  adskiller  praksis  på   ergoterapeutuddannelsen  sig  fra  praksis  på  fysioterapeutuddannelsen.  

Den  ergoterapeutiske  kliniske  underviser  beskriver  forløbet  af  den   opstartssamtalen  således:  

Informant  4:   ”Altså  det  fungere  sådan  for  de  ergoterapeutstuderende,  at  de  har   individuelle  mål  med  til  alle  praktikkerne.  Dem  har  de  allerede  arbejdet  med,  inden   de  kommer  her.  Så  min  opgave  er  at  lytte  til  dem  og  tilrettelægge  ud  fra  dem,  så  jeg   tager  hensyn  til,  om  der  er  nogen,  der  gerne  vil  udfordres  på  bestemte  områder…”  –  

”De  kan  læse  læringsudbytterne  for  modulet,  men  der  er  mange  af  de  studerende   der  ikke  har  så  meget  overblik,  at  de  ved  hvad,  det  egentlig  vil  sige  i  praktikken,  så   der  ligger  jeg  op  til,  at  det  har  jeg  styr  på,  fordi  jeg  har  prøvet  det  så  mange  gange.  

Så  jeg  ved,  hvad  de  skal  ende  ud  med  til  eksamen…,  …  så  der  tager  jeg  den  rolle  at  

”det  kommer  du  automatisk  til  at  gøre  her  og  hvis  ikke  eller  hvis  der  er  noget  du   skal  arbejde  med,  så  siger  jeg  til”  –  så  det  får  de  egentlig  ro  fra”.  

Ovenstående  citat  viser,  at  den  måde,  hvorpå  fysioterapeutuddannelsen  formelt   har  struktureret  målsætningsarbejdet  for  den  kliniske  undervisning,  kan  have   stor  indflydelse  på  den  kliniske  undervisers  rolle.  Når  læringsudbytterne   diskuteres  både  til  startsamtale  og  midtvejsevaluering,  samt  er  grundlag  for   bedømmelseskriterierne  til  eksamen,  ser  det  ud  til,  at  der  er  en  risiko  for,  at  de   kliniske  undervisere  får  en  ekstra  udfordring  i  forhold  til  at  få  de  studerende  til   at  komme  på  banen  med  personlige  læringsmål.  Denne  udfordring  

imødekommes  på  ergoterapeutuddannelsen  ved,  at  de  studerende  har  arbejdet   med  at  definere  deres  egne  personlig  mål  for  praktikperioden  i  den  

undervisning,  de  har  haft  på  skolen.  Den  kliniske  underviser  tager  ansvaret  for,   at  den  studerende  lever  op  til  de  krav,  der  er  i  den  kliniske  undervisning  og   kommer  dermed  på  sin  vis  til  at  tage  ansvar  for  den  studerendes  læring  i  forhold   til  formalia,  hvilket  umiddelbart  virker  til  at  flytte  fokus  over  på  de  mere  

personlige  kompetencer.    

På  baggrund  af  denne  forskel  i  uddannelsernes  praksis  i  forhold  til  udarbejdelse   af  personlige  læringsmål  er  det  også  interessant,  at  flere  af  de  fysioterapeutiske   kliniske  undervisere  i  interviewene  gav  udtryk  for,  at  de  oplevede  de  studerende   som  værende  meget  fokuserede  på,  hvilke  kompetencer  de  skulle  udvikle  for  at   kunne  bestå  modulprøven.  Dette  fokus  på  eksamen  kan  tænkes  at  påvirke  de   studerendes  kompetenceudvikling  på  en  sådan  måde,  at  det  er  

kvalifikationsrelevante  kompetencer,  snarere  end  erhvervsrelevante   kompetencer,  der  udvikles  i  praktikken  (Nygren  &  Fauske,  2010).    

Delkonklusion:  

De  kliniske  undervisere  finder  det  væsentligt  at  lære  den  studerende  at  kende,   således  at  der  kan  tilrettelægges  et  individuelt  læringsforløb  og  vejledningen  kan   målrettes  den  enkeltes  individuelle  behov.  De  fysioterapeutiske  kliniske  

underviser  oplever,  at  det  kan  være  vanskeligt  for  de  studerende  at  opstille   personlige  læringsmål,  som  ikke  tager  afsæt  i  modulets  læringsmål,  sådan  som   de  er  defineret  af  uddannelsen.  Dermed  kan  den  kliniske  underviser  få  en  vigtig  

rolle  i  forhold  til  at  hjælpe  den  studerende  med  at  opstille  nogle  personlige  mål,   som  i  højere  grad  end  modulets  læringsmål  er  rettet  mod  en  udvikling  af  

personlige  kompetencer.  Den  ergoterapeutiske  underviser  oplever  pga.  en   anderledes  ramme  for  opstilling  af  læringsmål  for  praktikken  ikke  denne  

problemstilling,  hvilket  kan  tyde  på,  at  rammen  for  målsætningsarbejdet  har  stor   betydning  for,  hvilke  læringsmål,  der  opstilles  for  praktikken.