For at komme et spadestik dybere i forståelsen af det frivole og fantasmagoriske drejes fokus nu mod mimesis og fortællinger på en lidt anden måde. Den franske filosof Jacques Derrida repræsenterer den ludiske drejning i litteraturen mest radikalt med sit begreb om freeplay, der i denne sammenhæng kan bruges til at perspektivere forståelsen af leg som noget, der ikke kun tjener ædle formål. Begrebet optræder i en berømt forelæsning fra 1966 med titlen: ’Structure, sign and play in the discourse of human science’15 , hvor Derrida indvarsler poststrukturalismens begyndelse. Han kalder betydningsdannelse ”… a play with signifiers” (Sutton-Smith, 1997, p. 144) og tilføjer noget interessant i en
sammenhæng som denne: ”Free play is the disruption of presence” (Jaques Derrida, 1966, p. 118). Freeplay er ”… always an interplay of absence and presence,..” (Jaques Derrida,
15 Jacques Derrida first read his paper “Structure, Sign and Play in the Discourse of Human Sciences (1966)” at the John Hopkins International Colloquium on “The Language of Criticism and the Sciences of Man” in October 1966 articulating for the first time a post structuralist theoretical paradigm.
https://survivingbaenglish.wordpress.com/derrida-structure-sign-and-play-in-the-discourse-of-human-sciences/
65
1966). Videre siger han, at væren skal opfattes som nærvær og fravær, der altid begynder med muligheden for freeplay. Vi kan altså ikke opfatte noget, medmindre vi begynder med freeplay. Det vil sige, at freeplay omstyrter nuet og nærværet ved at sætte fraværet i spil.
Idéen om det, han kalder freeplay, er radikalt forskellig fra pædagogiske ideer om ’fri leg’, der indgår i en pædagogisk praksis i skolen og har rødder i en romantisk tradition om legen som et gode for mennesket, men står ikke desto mindre måske i stærkere forbindelse med den legepraksis børnene udøver, når det drejer sig om leg, der også rummer den fantasmagoriske og frivole leg. Jeg inddrager ikke her Derrida for at diskutere hans betydning for poststrukturalismen, men udelukkende for at perspektivere det frivole og fantasmagoriske med hans idé om freeplay.
Leg hos Derrida refererer ifølge Sutton-Smith til det umulige ved at finde en samlet mening i en hvilken som helst sammenhæng. Vi må acceptere mangetydighed og
inkonsistens; der er ikke noget meningscentrum. Det interessante i denne sammenhæng er legen med betydningsdannelse og betydningsskabelse, som Sutton-Smith omtaler som ’the ludic turn’ i moderne tænkning. Den russiske litteraturforsker Mihael Bakhtin taler ikke om nuets og meningens disruption som en præmis for tænkningen, men lægger sig alligevel forud for Derrida som en fortaler for sprogets mangetydighed og omstyrtende potentiale. Han skriver om sproget som kraft, der via sin polyfone, heteroglotte og multiple karakter står i forbindelse med verden både udenfor og indenfor sig selv. I den forlængelse peger han på sprogets både centrifugale og centripetale kraft (Mikhail Bakhtin, 1981). Det betyder, at sprog er i dialog med hele verdens mangfoldighed af sprog, og at betydning skabes, når sprog sættes ’i sving’, hvilket det gør, når noget tænkes, læses og ytres. I legen kommer sproget i svingninger på mange måder, både som sense og nonsense, og både i Baktinsk og Derridask forstand: ”… constantly reinterpretable with no central, essential, or final meanings” (Sutton-Smith, 1997, p. 144). Der er mange eksempler på den slags ’leg med betydning’/play with signifiers i mit materiale.
I et af de interviews, jeg har lavet med børn på trappen lige udenfor indskolingsbygningen, afbrydes/forstyrres/disruptes interviewet af en dreng, der fortæller, at han netop ikke har fulgt spillets regler og dermed har prøvet at undlade at fodre dyrene i Hayday16. Hans forstyrrelse demonstrerer, at han hverken i praksis eller i det, han fortæller om, følger de
16 App – se endvidere side i afhandlingen
66
regler, der er givet i henholdsvis spillet Hayday eller i interviewet. Men pointen er, at han sådan set ikke ødelægger hverken spil eller interview med sin ’anderledes tilgang’;
tværtimod er hans opfindsomhed både humoristisk, fantasifuld og kreativ. Vi, de børn der interviewes og jeg, morer os alle over forstyrrelsen, bl.a. fordi situationen tager en uventet drejning. Det sker på et øjeblik i overgangen mellem en veltilrettelagt interviewramme og en pludselig overskridelse af den ramme. Tid og sted ændrer karakter, og det kan være relevant at inddrage Bakhtins teori om tærskelkronotopet, fordi situationen transformeres momentant. Det vil fremgå af analysen af omtalte hændelse.
Hos Bakhtin er usikkerheden vedrørende betydningsskabelse ikke kun et litterært fænomen, men finder også sted mellem mennesker. I det legende finder de begge nogle vigtige svar på, hvad ’the nature of knowledge in the modern world’ er (Sutton-Smith, 1997, p. 145).
Men det betyder faktisk noget for forståelsen af leg, at den har et kritisk potentiale, der både er og ikke er meningsgivende, og at legeren er hovedpersonen, der både leger og bliver leget med. Dens disruptive karakter giver både mening og ingen-mening, fordi den radikale disruption efterlader os med ingenting, mens forestillingen om freeplay måske efterlader os med noget, trods alt.
Når ’legende’ i løbet af det 21. århundrede bliver brugt som præfix i mange skolemæssige henseender (legende tilgange, legende læring, legende undervisning, legende matematik, legende øvelser, osv.), giver det anledning til en undersøgelse af, hvad det egentlig vil sige i en legeteoretisk sammenhæng. Sutton-Smith kommer med et bud i forlængelse af sin udredning af Derrida, Bakhtin og Barthes leg med tekst, tegn og strukturer, som nok slet ikke sigter mod skolesammehængen: ”Playful would be that which plays with the frames of play” (Sutton-Smith, 1997, p. 148). Legen derimod leger med den mundane verden, dvs.
det hverdagsagtige. Han fremhæver Susan Stewarts bog om nonsens som den mest dybsindige udredning af det legendes karakter. Det legende drejer sig således om at lege med legens rammer. Og det betyder ihht. Sutton-Smith, at det legende knytter sig til disruptionen.
Eksempler på disruption er f.eks. vittigheder om, hvad der leges, mens det legende knytter sig til forskellige veletablerede former for leg med genrer, formler, tegn, struktur, regler osv. som fx ”… tricks, pranks, teasing, riddles, puzzles, sound play, spelling play, grammar
67
play, genre play, and puns” eller andet, der gør det muligt at være legende i legen (Sutton-Smith, 1997, p. 148). Sutton-Smith hævder, at vi i fremtiden må være beredt på, at ’our minds are always at play’. Han spår en fremtid præget af en ’rethoric of ludicism’ (Sutton-Smith, 1997, p. 149).
Indenfor legens eller spillets ramme følges både legens implicitte og eksplicitte regler. Når børnene f.eks. spiller Hayday på deres tablet, følger de spillets regler for at komme videre i spillet. Det er ikke afgørende for regeloverholdelsen, om legen er stille og rolig eller vild og ustyrlig. Det gælder for al slags leg, at den på en eller anden måde er regelbundet, og at deltagelse er afhængig af, om legeren er i stand til at opfatte reglerne. Legens processuelle og situationsbestemte karakter betyder, at regler både kan forhandles før og under legen, og at de kan opstå implicit som følge af legens drejning, formler og karakter. Det legende betyder, at der leges med reglerne indenfor legens ramme – fx når de legende
eksperimenterer med nye udtryksmuligheder, perspektiver eller medier. Leg som disruption eller freeplay skaber radikal forandring, som når drengen i ovenfor nævnte interviewsituation bryder ind i den rammesatte aktivitet, som interviewet er, og udbygger med en ramme for leg, der både vidner om opfindsomhed og kreativitet, men også om forstyrrelse, ustyrlighed og momentant kaos. Det disruptive freeplay er potentielt både ødelæggende og sam-, gen- og nyskabende. Disruptionen kan betyde, at noget bryder sammen, men den kan også føre til helt ny leg.
Når skolens styringsdokumenter anvender præfixet ’legende’, skal det næppe tillægges den betydning, der er skitseret i det ovenstående. Hvad det præcist betyder i en skolediskurs er mildest talt uklart og groft sagt non-sense. I min empiri er der en mængde eksempler på, at børnene leger med reglerne indenfor legens ramme, men samtidig er opmærksomme på, at dette ikke er i overensstemmelse med de voksnes plan. Det er ikke meningen, at børnene skal række tunge eller sige fuck til kameraet. Men det giver mening i en ’legende’
sammenhæng, hvor kameraets zoom-funktion f.eks. udforskes eller kameraet
personificeres som en ’fucking bitch’. Det kan hævdes at være legende former for læring, men vil dog oftest udelukkes eller forbydes af de voksne i skolen. Disse legeformer har rod i en art folkekultur, der har lavstatus - også i forskningssammenhæng (Sutton-Smith, 1997, p. 208). Mere specifikt knytter disse former for udtryk eller eksperimenteren sig til børns folkekultur, som hos Mouritsen er en betydningsfuld del af det, han kalder legekultur.
68
Visse former for leg passer ikke ret godt ind i en skolet sammenhæng. Legens frivole og fantasmagoriske dimensioner er eksempler. Men det er dimensioner, der er til stede i skolen som præmisser for legen, og som indgår dialogisk i Bakhtinsk forstand. Det vil sige, at det kan stå i stedet for det autoritative ord; at kommunikationen ikke er envejs, men dialogisk; og dermed opstår muligheden for at ’svare igen’, hvorved magten kan
undermineres. Sproget er med andre ord heteroglot og polyfont, og det fungerer som en kraft, der danner betydning og mening.
Det dialogiske ved legen
I afsnittet om Huizinga, Bateson og Mouritsen fremskrev jeg et framing-begreb som grundlag for forståelsen af, hvordan leg finder sted. I den forstand ses legen med
legeforsker Herdis Tofts ord ”som principielt afgrænset ikke blot i tid og rum, men også konceptuelt. I legens tryllekreds er det muligt at sætte andre årsags-virkningsforhold op, end hvad der kendetegner det almindelige liv” (Toft, 2018). I den forstand etableres legen som en parallelverden. Men som vi har set med Derrida og Bakhtin, står legen i forbindelse med verden på en måde, hvor der hvirvles betydning ind og ud af legen i form af sprog og andet råstof, og hvor det måske ikke giver mening metaforisk at tale om en (magisk) cirkel, eftersom der ikke nødvendigvis er noget centrum (og en cirkel defineres ved sit centrum).
Derimod kan den defineres via Bakhtins tærskelkronotop. Tærsklen er en hverdagsmetafor for overgang, der billedligt talt fungerer som indgang eller adgang til legen, og som
samtidig markerer den pointe, Mouritsen fremhæver som vigtig hos Bateson, nemlig at det bliver muligt at forstå legen som ’en anden type aktivitet’ (Toft & Knudsen, 2016b, p. 89).
Metaforisk giver det god mening at forestille sig børn på vej ind i leg og ud af leg som-om de drev henover en imaginær tærskel. Toft bruger rummetaforen og lader døren ind til rummet fungere på samme måde: ”Vi har tidligere beskrevet legerummet som et rum med en dør, der kan åbnes og lukkes, så de legende i en hid-og-did bevægelse skifter mellem at være inde i og ude af leg” (Toft, 2018). Tærskelmetaforen indikerer en form for dør mellem inde og ude – i dette tilfælde af legen. Spørgsmålet er, om der behøver at være et rum. I så fald er det et rum uden loft og vægge, der defineres af en ’imaginær linje’ (Bateson), og det er indenfor disse imaginære linjer, at legen udfoldes på fælles præmisser. Rammen er altså ikke en ramme i fysisk forstand, men danner de præmisser, der fungerer for legen:
69
”Budskaberne indenfor den ’imaginære linje er defineret som medlemmer af en klasse, i kraft af at de har fælles præmisser eller gensidig relevans. Selve rammen bliver dermed en del af præmissystemet” (Bateson, 2014, p. 117).
Det åbner for den udfordring, der er forbundet med leg i skolen. Den kan ikke afgrænses af bestemte fysiske lokaliteter som skolegården eller legepladsen og heller ikke af bestemte tidsrum som frikvarter eller legetimer. Den kan opstå hele tiden og alle steder. Her kan kronotopet fungere som perspektivering. Kronotopet har at gøre med tid og sted og er hos Bakhtin en formel konstituerende kategori i litteraturen, der fungerer som ”… organizing centers for the fundamental narrative events of the novel” (250), hvor tid og sted har betydning for begivenhederne. Tærskelkronotopet knytter sig metaforisk til overgange og er det sted (i litteraturen), hvor handlinger udspilles, som har eller får betydning for personernes liv, idet tærskelkronotopet samler sig om forandringer i livet og især
omhandler ”crisis and break in a life” (Mikhail Bakhtin, 1981, p. 248). Tiden er øjeblikkets, eftersom man sjældent opholder sig på tærsklen i lang tid. Bakhtin afgrænser sig fra alt andet end litteraturen med sin teoretiske bestemmelse af kronotopet: ”we will not deal with the chronotope in any other area of culture”. Men det indebærer, at kronotopet er et kulturelt fænomen, der godt kan gælde indenfor andre kulturelle felter end litteraturen.
Legen er i kraft af sin narrative og æstetiske praksis et beslægtet fænomen, og jeg vil
inddrage Bakhtins tærskelkronotop for det første for at vise, hvilken legekraft, der er i spil, og for det andet for at forstå, hvorfor det selvfølgelig giver problemer i skolen, men også hvilket potentiale, den rummer i forhold til børns leg med digitale medier. To andre
begreber er ligeledes væsentlige at inddrage i forståelsen af legen som noget, der involverer tærskelmetaforen; nemlig det dialogiske princip og det hetereoglotte, som jeg kort har været inde på tidligere.
Hos Bakhtin er det dialogiske den karakteristiske epistemologiske modus i en verden domineret af hetereoglossia, hvilket med Bakthins ord betyder, at ”Everything means, is understood, as a part of a greater whole – there is a constant interaction between
meanings, all of which have the potential of conditioning others” (Mikhail Bakhtin, 1981, p.
426). Den konstante interaktion mellem meninger, hvor alle meninger potentielt kan betinge hinanden, er således det, der er i spil med hensyn til de forhold, der styrer det dialogiske. Interaktionen mellem meninger karakteriserer de situationer, hvor leg opstår, selv om meningen er en anden. Når jeg interviewer to piger på en trappe i skolegården, og de svarer, så er det meningen. I det øjeblik (og det sker på et øjeblik) et andet barn ’bryder
70
ind’ i interviewet og siger, at han har gjort det modsatte af, hvad reglerne i et spil påbød, så interagerer forskellige meningsniveauer. Meningen med interviewet bliver med hans overskridelse en anden, ligesom meningen med spillet udfordres. Disse handlinger involverer konteksten, der hos Bakhtin har forrang over teksten og som udgøres af alle mulige forhold – det sociale og historiske såvel som iflg. Bakhtin også det meteorologiske og fysiologiske. I tilfældet med ’indbruddet’ i interviewet er konteksten afgørende for hændelsen. Konteksten er i dette tilfælde de fysiske forhold (stedet: vi sidder på trappen, drengen står op), frikvarteret (tidsrummet), de sociale forhold (børnene går i klasse sammen), meteorologiske (solen skinner – alle børn er ude), fysiologiske (børnene er små og af hver sit køn) men også kulturhistoriske forhold (børnene leger med den samme populære app: Hayday). Konteksten spiller ind og øver indflydelse på den mening, der produceres. Meningen ville være en anden, hvis konteksten var en anden.
Tærskelkronotopet kan således bruges til at forstå, hvordan leg pludselig kan opstå, selv om meningen med situationen var en anden; der iværksættes på et øjeblik en forandring af situationen med karakter af overskridelse. Ligesom Bateson’s ramme er en del af legens fælles præmisser, så er det dialogiske også en præmis, der gælder for legen. I Hayday-hændelsen opstår legen med tærskelkronotopet som organiserende princip, der initierer legen ved at ændre framingen fra ikke-leg til leg og dermed gøre metakommunikationen om legen mulig. I mine analyser vil jeg uddybe, hvordan legens dialogiske princip og tærskelkronotopet kan bidrage til børnenes media literacy. Forandringspotentialet og mulighederne for at lade meninger interagere er både nødvendige og problematiske, når media literacy opstår gennem leg.
Dette bringer mig frem til problemet med legen i skolen. Den foregår nemlig ikke i
bestemte afgrænsede rum, selv om de findes i form legetimer, frikvarterer osv. Den opstår på tærsklen, i øjeblikket og dér, hvor det pludselig giver mening. Den voksenorganiserede leg kan godt knyttes til legerum, men legen dukker også op andre steder. Det er derfor nødvendigt med et perspektiv på leg, der tilgodeser både den leg, som udfolder sig i legerum, og den leg der initieres kronotopisk på tærsklen. Det er også væsentligt at få problematiseret den såkaldt ’frie leg’, som ikke er teoretisk funderet og derfor svær at argumentere for. I det følgende vil jeg godtgøre, hvorfor det ikke giver mening at tale om
’fri leg’ i en pædagogisk sammenhæng, og hvorfor det er væsentligt med en forståelse af leg, der gør det muligt at analysere fænomenet. Det gælder både generelt, men specielt når
71
det involverer andre videnskabsfelter, i dette tilfælde media literacy. At anvende begrebets enheder analytisk kræver en stærkere og tydeligere teoretisering af legen. I modsat fald vil det blive vanskeligt at se, hvordan legen kan bidrage til udviklingen af
børnehaveklassebørns media literacy.
Legens problem
Problemet med leg er, som legeforsker Carsten Jessen har udtrykt det, legen selv (Jessen, 2008), fordi den forventes at være produktiv i en pædagogisk kontekst - og det er den tilsyneladende ikke, når børn giver sig af med fis og ballade som i ovenstående eksempel.
Jeg vil senere demonstrere, hvordan den slags fis og ballade kan vise sig at være særdeles produktiv på sin egen måde. For at anerkende legens betydning og ikke kun på platonisk vis henregne den under det slet og ret unyttige, er ideen om ’fri leg’ som nævnt blevet en velkendt traver i en pædagogisk sammenhæng. Derridas begreb om freeplay kan bruges til at udfordre forestillingen om den ’frie leg’. Fra den lidt vage pædagogiske praksisbetydning over Egelunds miskreditering af ’fri leg’ til Derridas radikale freeplay udfoldes et spektrum af legeforståelser, der hverken gensidigt komplementerer eller forstår hinanden, men som alligevel er meningsfulde at udrede, hvis børns media literacy skal styrkes og udvikles.
Det må formodes, at den politiske diskurs om ’legende tilgange’, der på forskellig vis skinner igennem i styringsdokumenter for f.eks. børnehaveklassen, drejer sig om leg, der fremmer børns uddannelse, udvikling og læring og dermed karakteriserer et legesyn, der knytter an til det, Mouritsen forholdsvis uimponeret har kaldt ’udviklingskonstruktionen’.
På samme måde kan forestillingen om ’fri leg’ siges at være en mere romantisk forestilling om legen end Derridas post-strukturalistiske idé om freeplay as the disruption of the presence (Jaques Derrida, 1966) taler for. Hvor besnærende det end måtte lyde i en post-human teknologisk diskurs, hvor et begreb som disruption fremstilles som en præmis for den eksponentielle teknologiske udvikling, der indvarsler ’den fjerde industrielle
revolution’, er det næppe legens omstyrtende, subversive kraft, styringsdokumenterne lægger op til, og som skolerne forventes at facilitere.
I lyset af ovenstående skaber synet på leg som ’fri’ mere forvirring end klarhed over, hvad der menes med leg. I afhandlingen benytter jeg derfor kort og godt benævnelsen leg, når der er tale om leg. Men det kræver som nævnt en præcisering af hvilket perspektiv, der anlægges på begrebet. Indtil videre har jeg afgrænset fænomenet fra
udviklingskonstruktionen og ideen om ’fri leg’, da disse to måder at forstå leg på i en
72
pædagogisk sammenhæng er i konflikt med hinanden og derfor ikke videre befordrende for en udforskning af børns leg med media literacy. Endvidere udfordres ideen om ’fri leg’
af Derridas begreb om freeplay, der er et udtryk for en anderledes radikal tænkning, som også forstår legen som noget principielt grænseløst, der dog trods alt kan fastholdes ved sin egenskab af at være leg ≠ ikke-leg. Legen skal således forstås på egne præmisser, og til det formål har jeg indtil videre anvendt Bateson og Mouritsen til at indkredse vigtige begreber, der karakteriserer legen. Det drejer sig om, at legen frames, at den forudsætter deltagelse, udøvelse og færdigheder, der kræver formler og improvisation, når der leges. Endvidere har jeg inddraget Bakhtins begreber om det dialogiske og hetereoglossia, hvor ideen om
af Derridas begreb om freeplay, der er et udtryk for en anderledes radikal tænkning, som også forstår legen som noget principielt grænseløst, der dog trods alt kan fastholdes ved sin egenskab af at være leg ≠ ikke-leg. Legen skal således forstås på egne præmisser, og til det formål har jeg indtil videre anvendt Bateson og Mouritsen til at indkredse vigtige begreber, der karakteriserer legen. Det drejer sig om, at legen frames, at den forudsætter deltagelse, udøvelse og færdigheder, der kræver formler og improvisation, når der leges. Endvidere har jeg inddraget Bakhtins begreber om det dialogiske og hetereoglossia, hvor ideen om