Det kulturhistoriske hovedspor rummer i virkeligheden to spor, der begge har indflydelse på forståelsen af leg i en kontekst, hvor børn og skole indgår. Det ene er et udviklingsspor, som kan føres helt tilbage til Aristoteles’ idé om legen som nyttig for menneskets
opdragelse, hvor det Mouritsen har kaldt ’udviklingskonstruktionen’ (Mouritsen, 1996, p.
49) og som legeforskeren Brian Sutton-Smith kalder play as progress (Sutton-Smith, 1997) befinder sig. I dette spor er ideen med legen, at den skal tjene forskellige formål. I det andet spor befinder ideer om legens egenværdi sig, som primært knytter sig til nyere teoretiske retninger med rod i barndomssociologiske og børnekulturelle studier, men også til filosofiske ideer, der mimer moderne æstetisk filosofi om kunst for kunstens egen skyld (Gadamer). Det er især i det spor, afhandlingen befinder sig, og hvor nye begreber som
50
stemning, deltagelse og praksisser viser sig at være brugbare i en undersøgelse af børns leg med digitale medier i børnehaveklassen. Imellem disse spor findes der to mindre spor om leg, som ikke er behandlet legeteoretisk, men som snarere knytter sig til nogle implicitte retorikker i det pædagogiske felt. Det drejer sig om ’leg som spild af tid’, der har rod hos Platon, og den såkaldt ’frie leg’, der har rod i romantikken.
Figur 4 Legens spor
Det kulturhistoriske spor: leg som spild af tid og forberedelse til voksenlivet
Platon og Aristoteles
Legen er fra starten et ideologisk anliggende. Det kulturhistoriske spor skal bruges til at ridse nogle bestemte ideer og forestillinger om leg op, som stadig gør sig gældende. Leg står i et dialektisk forhold til perceptionen af både barnet og barndommen som den
udvikler sig i en kulturhistorisk sammenhæng. Det drejer sig for det første om, at bestemte former for leg ikke anses for at være gode for børn, og for det andet om selve legens formål.
Problematikken strækker sig helt tilbage til antikken, hvor Platon og Aristoteles havde stærke holdninger om legen som henholdsvis spild af tid eller som noget, der skal tjene et bestemt formål.
Platon (427-347 f.Kr.) gør sig tanker om opdragelse (paideia) i hovedværket Staten, og i den sammenhæng kan man finde grundlag for antikkens forståelse af legens oprindelse og form. Hos Aristoteles (384-322 f.Kr.) er det hans Poetik, der kan danne afsæt for en
forståelse af, hvordan leg og det græske drama har noget til fælles. Centrale begreber hos begge er mimesis og mythos, dvs. forholdet til virkeligheden (den dramatiske gengivelse,
ku lt u rh is to ri sk s p or
barndomssociologi
og kulturanalyse legens egenværdi
romantiske ideer om leg
udviklings- og læringstradition
spild af tid nyttig og funktionel fri leg
51
fremstilling eller efterligning) og fortællingen. Platon er kritisk overfor leg, fordi den hører til den orale kulturtradition, der på Platons tid var fremtrædende og forbundet med en kropslig måde at forholde sig til verden på: ”… leg, fortælling og drama udskilles som primitive kropslige erfaringsformer, der hører sammen med oral kultur”, mens det, der hos Platon har betydning for ’opdragelse og undervisning’ er: ”…de rene former, ideernes verden, skal erkendes gennem analyse, abstraktion og refleksion” (T. H. Rasmussen, 2002). Men Platons kritik af epos’et - i form af homeriske fortællinger såvel som børns leg - skal også ses i sin samtidige kontekst, hvor den er et opgør med den orale kulturs
forældede ’opdragelses- og undervisningspraksis, der forhindrer den enkelte i at tænke selv’ (T. H. Rasmussen, 2002, p. 371). Platon forstår børns leg som et skisma mellem mimetisk identifikation og refleksion, og Rasmussen tilføjer, i forlængelse af ovenstående citater, at det er som en tilstand, hvor den legende bliver ’leget, hvis den legende vælger at hengive sig til legen. Leg er således hos Platon noget, man hengiver sig til og opsluges af, men som ikke kan forbindes med refleksion. Ideen om legen som spild af tid hos Platon, hvor leg kommer til at stå i modsætning til det seriøse, rationelle og filosofiske
erkendelsesarbejde, som tænkes langt vigtigere end legens ’hovedløse’ identifikation med
’alskens uhyrer og helteskikkelser’ (T. H. Rasmussen, 2002, p. 14) forekommer oplagt at sammenligne med de ’mediepanikker’, der til forskellige tider har haft problemstillingen
’børn og medier’ som deres emne. Fra Platon spores ideen om den hovedløse leg og ideen om, at børn bliver dummere af bestemte former for leg, der i kraft af det moderne knytter sig til medier og disses negative effekt på børn. Det gælder f.eks. både folkeeventyret, bestemte former for litteratur (detektivhistorier, science-fiction, drenge- og pigebøger)11, tegneserier, radio, tegnefilm, tv, plasticlegetøj, video, computerspil, Ipads mv. (Mouritsen, 1996, p. 13). Barndomshistoriker Helle Strandgaard sammenligner i sin bog From
Superman to Social Realism (2017) 1950’ernes bekymring for børns tegneserieforbrug med 1980’ernes bekymring for ’videovold’: ”In the 1950s comics debate children were, on the whole, not seen as competent enough to know what was best for them” (Strandgaard Jensen, 2017, p. 54). Hun ser det ikke blot som et retrospektivt humoristisk kuriosum, men som et udtryk for et mere grundlæggende fænomen i et barndomshistorisk perspektiv, hvor disse debatter om, hvad der er gode og dårlige medier for børn ofte er blevet
udforsket som moralske panikker: ”The theory of ’moral panics’ holds a strong position in
11 I dansk sammenhæng blev bøger som Puk, Peder Most osv. i stærke vendinger nedvurderet
52
studies of past debates about children’s media consumption” (Strandgaard Jensen, 2017, p.
4). Mouritsen adresserer samme problemstilling i sin legekulturtypologi, hvor han
præciserer, at ’kultur for børn’ kan karakteriseres ved to typer: ”den dannelsesorienterede og den markedsorienterede” (Mouritsen, 1996, p. 12). Skellet er et udtryk for en ideologisk og værdiorienteret tænkning, som vi kender fra kulturhistoriske modsætningspar som lav-, masse- og populærkultur overfor elite- og finkultur (Macdonald, 1953; Mouritsen, 1996, p.
12). Denne todeling af kulturen findes som et skel hos Platon, og begreberne har ifølge den tyske litterat Andreas Huyssen fungeret metodologisk som en vital dialektik mellem den historiske avantgarde og massekulturen i den industrielle civilisation (Huyssen, 1986, p.
4). Den historiske grund til massekulturens vækst skal i følge den amerikanske kritiske filosof Dwight Macdonald findes i begyndelsen af 1800-tallet, hvor ’popular education’, altså det forhold, at børn uden for overklassen også fik mulighed for at uddanne sig, ”…
broke down the old upper-class monopoly of culture” (Macdonald, 1953, p. 2). Ideen om lavkultur/massekultur hænger sammen med både industrialiseringen og den teknologiske udvikling, der begge får indflydelse på opdragelses- og uddannelseshistorien. Flere og flere børn kommer i skole, og det betyder, at opdragelsen og uddannelsen af børn bliver et mere generelt anliggende for samfundet. Ideen om god og dårlig leg slår hårdt igennem, når det drejer sig om børns leg med digitale medier, som Sutton-Smith også nævner. Nogle af de mediepanikker, Strandgaard omtaler, drejer sig om, at børn bruger for meget tid på medier, de bevæger sig for lidt og forbliver dumme og udvidende. Den digitale leg kategoriseres som unyttig, uden værdi og som spild af tid.
Aristoteles er eksponent for et syn på leg, hvor leg har en funktion. Han behøver ikke på samme måde tage afstand fra den mundtlige kultur, fordi skriften spiller en stadig større rolle i opdragelse og undervisning på hans tid. Han giver mythos (altså fortællingen) en helt anden betydning end Platon. Historien, der fortælles i tragedien, og som Aristoteles behandler i sin Poetik, tillægges ’en egen sandhed’. Mimesis er ikke efterligning hos Aristoteles, men snarere fremstilling eller gengivelse af virkeligheden. Mimesis forbindes med erkendelse og erfaring. Mimesis og mythos knytter dermed tragedien an til både handlinger og handling: ”begivenhederne og det fortællende indhold, der er tragediens formål og formålet er det vigtigste af alt” (Aristoteles & Helms, 1993, p. 21). Ligesom legen drejer sig om både handlinger og fortællinger, gør tragedien det også. Aristoteles omtaler endvidere enkelte steder leg som ’forberedelse til voksenlivet’ (T. H. Rasmussen, 2002).
53
Leg tjener altså både i antikken hos Platon som skræmmebillede for en fordummende praksis og hos Aristoteles som noget, der kan gøre en klogere på livet og har en funktion.
Aristoteles fremhæver handling (mythos) og handlinger (mimesis) som afgørende for den gode tragedie og ser på samme måde leg som skabende efterligning af virkeligheden (i lighed med kunsten), hvor handling og handlinger har til formål at gøre mennesket klogere på livet. Senere i mine analyser vil jeg vise, hvordan de aristoteliske begreber om handling og handlinger er virksomme i legen. Ikke for på aristotelisk vis at udarbejde en ’legens poetik’, der kunne besvare det ontologiske spørgsmål: hvad er leg? Men fordi formålet med afhandlingen er empirisk at undersøge, hvordan leg med digitale medier kan bidrage til børnehaveklassebørns media literacy - og en sådan undersøgelse indeholder bestemmelser af fx legens virkemidler, som er én af tre bestemmelser i Poetikken. De to andre: genrer og kvalitet, vil ikke blive behandlet. Men i en undersøgelse, der tager udgangspunkt i børns perspektiv på leg og dermed er empirisk i sin grundlagsforståelse, vil legens virkemidler være vigtige; især de virkemidler, der virker i legen og ikke virkemidler, der tjener bestemte formål udover legen.
Det kulturhistoriske spor: Romantiske ideer om fri leg og opdragelse
Schiller og Fröbel
Filosoffen Friedrich Schiller og pædagogen Friedrich Fröbel regnes i en legeteoretisk sammenhæng for at have bidraget til en forståelse af legen som almendannende. Jeg vil argumentere for, at de også lægger kimen til den forholdsvis romantiske idé om ’fri leg’, der optræder i pædagogisk praksis i dag. I oplysningstiden sker der store forandringer, som har betydning for den måde, leg forstås på. Oplysningstankerne og den begyndende industrialisering skaber samfundsændringer, der fører til fundamentale ændringer af familiestrukturerne og dermed ændrer synet på barnet sig også. Der finder altså et paradigmeskift sted i 1700-tallet, hvor børn bliver en ”… pædagogisk og kunstnerisk udfordring”, som børnekulturforsker Beth Juncker udtrykker det (Juncker, 1998, p. 73).
Man begynder i højere grad at interessere sig for børns opdragelse og dannelse. Den romantiske forestilling om leg hænger sammen med de romantiske forestillinger om barnet og barndommen, der konstrueres i og med det moderne, som jeg har beskrevet i indledningen.
54
I Über die Ästehetische Erziehung des Menschen (1793) betoner filosoffen Friedrich Schiller (1759-1805) vigtigheden i, at børn opdrages til ’den nye frihed’, idet målet er, at børn dannes til frie, selvstændige individer. Ifølge Schiller beror dannelsen på legen.
Schiller er romantiker og meget idealistisk. Det romantiske menneske hverken
undertrykker sine følelser eller styres af kold logik. Den menneskelige forestillingsevne eller imagination står centralt i anden halvdel af 1700-tallet som det, der kan ’fange
sandheden’. Hos filosoffen Immanuel Kant medierer imaginationen mellem sanselig viden og formel ræsonneren. Den nye idé om leg som imagination ’bore the promise of being a broad top-down idea’ (Sutton-Smith, 1997, p. 131). Legen idealiseres og Schiller er den første, der udtrykker denne idealisering i det berømte citat: “.., der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wort Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt”
(Schiller, 1967, p. 106). Schiller fremhæver, at mennesket først er helt menneske, når han leger, eller hvor han leger. Og skønheden som fænomen knyttes også til menneskets leg:
”… der Mensch soll mit der Schönheit nur spielen, und er soll nur mit der schönheit spielen” (ibid.). Kun med skønheden skal mennesket lege. Heri ligger kimen til forestillingen om legens (og kunstens) moralske kategori eller forpligtelse som
opdragende, dannende og dermed som et gode for mennesket. Disse tanker findes blandt andet i nutidige pædagogiske forestillinger om ’fri leg’.
Idealiseringen af leg hos Schiller går igen hos Fröbel, der udviklede et syn på leg, hvor leg forstås som ’the higest phase of a child’s development’ og imaginationen som ’the peak of the child’s self-active inner representation’ (Sutton-Smith, 1997, p. 131). Fröbel, der er kendt som børnehavens grundlægger, skriver i 1838 om leg i bogen Småbørnspædagogik.
Her går han meget konkret til værks med anvisninger om legens udviklingspotentiale. Han tilskrev legen stor betydning og øvede indflydelse på en tænkning, der har ført til, at legen vedvarende opfattes som meget betydningsfuld i vestlige samfunds idé om børns
uddannelse før skolen. Den romantiske idé om legen og barnet samt koblingen til ’før skole’ skaber dikotomier, der stadig er virksomme i overgangene fra dagtilbud til skole og fra hjem til skole, hvor ’før skole’- barnet ses som friere, uskyldig og uvidende i henhold til en romantisk retorik. Skovbjerg kalder dette perspektiv, der har leg som almendannelse i sit fokus, for det første historiske perspektiv på leg - med Schillers i Über die Ästehetische Erziehung des Menschen (1759-1805) og Fröbel: Småbørnspædagogik (1838) som
centrale tekster. Legen angår den menneskelige eksistens, og som Skovbjerg siger: ”Hos
55
Schiller og Fröbel skulle legen forløse menneskehedens idé...” (Skovbjerg, 2016, p. 57).
Legen er således at betragte som et eksistentielt gode for mennesket.
Hos Schiller og Fröbel idealiseres legen på forskellige måder. På den måde kan ideen om legen som ’fri’ eller den frie leg, som den positivt betegnes i pædagogisk praksis, forbindes med romantiske ideer om leg. Den frie leg er ikke et teoretisk begreb, men udspringer af en praksis, der knytter sig til en dansk børnehavetradition, hvor det antages at tjene et godt formål, at børn leger ’frit’. I nyere tid har fri leg og ideen om leg som tidsspilde som nævnt dannet modpoler i en debat om problemstillingen ’leg og læring’ i både dagtilbud og
indskolingen. I debatten er ’fri leg’ blevet karakteriseret med positive termer som ”… en lystpræget aktivitet, frivillig, spontan, fleksibel, engageret og selvstyret uden ydre hensigt eller mål” (Klitmøller & Sommer, 2015, p. 69) og udfoldes f.eks. i hvad Sommer kalder for
’social forestillingsleg’ (rollelege og imitationslege) og som fremhæves, fordi den form for leg udvikler børns sprogforståelse (ibid. 73). Den Fröbel’ske idé om leg og legetøj går igen i Sommers term ’vejledt leg’, hvor ”den voksne ’iscenesætter’ (dvs. beriger) miljøet med legetøj og andet, som kan igangsætte leg” og som ”opmuntrer børns legende udforskning og opdagelser” med spørgsmål som: ”hvad finder I?” (ibid. 69). På den anden side er ideen om, at ’fri’ leg er nytteløst tidsspilde og dermed det modsatte af læring og refleksion
repræsenteret ved uddannelsesforsker Niels Egelund, der i løbet af nullerne gjorde sig til talsmand for et opgør med den ’frie leg’ og for ’læring gennem leg’ – igen med tråde tilbage til antikken og Platons idé om den ubrugelige leg.
Opsamlende tegner der sig som nævnt to hovedspor og to sidespor, der er relevante at inddrage, når det drejer sig om børns leg med digitale medier i børnehaveklassen.
Leg som:
56
Figur 5 Leg som...
Som det er fremgået, er børns projekt med legen ofte et andet end voksnes. Det er netop børns projekt med legen, jeg finder interessant at få belyst, når det drejer sig om børns leg med digitale medier, der ofte falder i kategorien ’spild af tid’, hvis den ikke har et formål i form af f.eks. læringsteknologier. Fri leg med digitale medier er problematisk, fordi det lystprægede, selvstyrede og engagerede ofte kolliderer med føromtalte mediepanikker, der udmøntes i regler for ’skærmtid’12, forbud og utilgængelighed for børn, eller fungerer som belønning for en eller anden form for veludført arbejde. Tilbage står ’legens egenværdi’
som det bedste bud på en nuancering af børns projekt med legen og de digitale medier, og den vil jeg undersøge i det følgende med det formål at gøre den analytisk relevant i forhold til media literacy.