For at kunne undersøge børns perspektiv på media literacy gennem leg bliver jeg først nødt til at skærpe forståelsen af både media literacy og leg. Derfor vil jeg i afhandlingens andet kapitel skitsere de to videnskabsfelter, hvor jeg først ridser media literacy-feltet op og fremskriver min forståelse og anvendelse af media literacy som begreb og analytisk enhed. Herefter, i samme kapitel, vil jeg ligeledes fremskrive min forståelse og anvendelse af leg som analytisk enhed. Og afslutningsvist i kapitlet vil jeg diskutere, hvad det betyder for mine metodiske og analytiske valg, at jeg bringer de to felter sammen. Afhandlingens tredje kapitel kommer i forlængelse heraf til at dreje sig om de videnskabsteoretiske og metodiske konsekvenser af at arbejde med felterne ’leg og media literacy’ for at undersøge
23
media literacy gennem leg fra børnenes position. Jeg redegør her for det feltdesign, der er nødvendigt i arbejdet med et legeperspektiv på media literacy med fokus på fortællinger og praksisser, som er funderet i et fænomenologisk børneperspektiv, og hvor jeg især er optaget af, hvordan børn oplever deres digitale livsverden i børnehaveklassen. Der vil blive redegjort for, hvordan et forholdsvis løst struktureret design er konsekvensen af en tilgang med fokus på, hvad børnene siger om og gør med digitale medier. Herved er et mangfoldigt materiale blevet genereret, men det har også været nødvendigt at arbejde metodisk
eklektisk. Fjerde kapitel er det bærende analytiske kapitel, der falder i tre dele på baggrund af feltdesignets opbygning, og hvor forskellige analytiske greb vil blive brugt som følge af feltdesignets kompleksitet. I den første del præsenterer jeg min grounded theory-tilgang til de tolv korte interviews, samt den ’hændelse’, der fik mig til at ændre feltdesignet. I anden analysedel arbejder jeg videre med de kategorier, jeg har fundet i første del og rykker samtidig kultur- og praksisanalysen i en semiotisk retning for at analysere
tegningerne og ’børneoptagelserne’. Første og anden analysedel viser, at min eksplorative metodetilgang har genereret et materiale med gode vilkår for den del af børns leg, der kan karakteriseres som frivol, pjattet og grænseudfordrende. Derfor er det materiale, der skal analyseres i tredje analysedel konkretiseret og strammet op af seks semistrukturerede interviews, som jeg har lavet med tolv udvalgte børn, der blev bedt om at fortælle, hvordan de oplever at have adgang til digitale medier, hvordan de forstår forholdet mellem
repræsentation og virkelighed og hvordan de oplever den produktive del af media literacy-triaden. Men også her viser analyserne af interviewene, at børnene er narrative, dynamisk kommunikerende og produktive i deres forståelser af media literacy, samt at legen er centralt tilstede i interviewene. Det fører afslutningsvist til en diskussion af konsekvenserne af at forstå media literacy i børnehaveklassen gennem leg.
Læsevejledning
Inden vi fortsætter, skal der knyttes et par kommentarer til den videre læsning.
Deltagernes navne er anonymiserede. Børnene optræder som bogstaver, der gør det muligt at skelne dem fra hinanden i det transskriberede materiale og i analyserne. Deres navne optræder på både lyd- og billedfiler, hvorfor jeg af hensyn til den danske persondatalov ikke umiddelbart kan gøre dem tilgængelige6. Alle interviews og lyd- og videooptagelser er som følge heraf helt eller delvist transskriberet, og der henvises til dem i forhold til,
6 Alt transskriberet materiale kan gøres tilgængeligt ved henvendelse til forfatteren.
24
hvilken analysedel de optræder i. Bilag 1 indeholder en detaljeret oversigt over det empiriske materiale.
25
2. Teori- og forskningsoversigt
Intro om at bringe felterne sammen
Leg og media literacy er, som nævnt indledningsvis, to adskilte videnskabelige felter, som dog kan siges at være relativt enige i beskrivelsen af genstandsfeltet med henblik på viden, virkelighed og subjekt, når det drejer sig om de yngste børn i skolen og den videnskabelige tilgang. Media literacy tager sit udgangspunkt i den sociokulturelle tradition, som både kan spores indenfor barndomssociologien, der har haft indflydelse på legeforskningen, og inden for det, der kaldes ’new media literacies’- forskningen, hvor interessen samler sig om at forstå både leg og media literacy med et deltagelsesperspektiv på hverdagen. Men det kræver stadig en langt mere præcis bestemmelse af, hvilken type leg og hvilken type media literacy, der er tale om, for videnskabeligt at bringe felterne sammen og undersøge
fænomenet media literacy gennem leg. Som nævnt indgår leg selvfølgeligt i
børnehaveklassens hverdag både som noget, børnene gør og taler om, som noget, de professionelle organiserer og taler om på forskellige måder og som noget,
styringsdokumenterne sætter på dagsordenen. Mens media literacy hverken indgår eksplicit som begreb i daglig praksis eller i styringsdokumenterne. Tilstedeværelsen er indirekte og forbundet med de tre omtalte karakteristiske niveauer for media literacy:
Adgangs-, forståelses- og produktionsniveauet (Carlsson, 2013; Drotner & Erstad, 2012;
Erstad & Amdam, 2013), der danner udgangspunkt for både nationale og internationale styringsdokumenter og strategier for uddannelsesområdet (Kulturstyrelsen, 2015; UN &
UNESCO, 2013). Derfor kan begrebet med fordel bringes ind i børnehaveklassens hverdag som en strategi for en eksplicitering af, hvordan ’en legende tilgang til digitale medier’ kan forstås i en børnehaveklassekontekst.
Det er således nødvendigt at finde ligheder mellem de to teoretiske felter med hensyn til beskrivelsen af genstandsfeltets viden, virkelighed og subjekt for at kunne tilrettelægge et empirisk design som grundlag for udforskningen af, hvordan børns leg med digitale medier kan bidrage til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen.
Da de to teoretiske felter er svære at skabe et komplet overblik over, vil jeg overordnet forsøge at indkredse afhandlingens forforståelse af begreberne. Først drejer det sig om min forståelse af media literacy, som kommer til at fungere som argument for et fokus på leg, der tilgodeser legen som en hverdagspraksis, der ikke nødvendigvis er styret af bestemte
26
formål. Udfordringen drejer sig nemlig ikke om at få legen til at blive til media literacy, altså formålsbestemt, men at få blik for, hvordan media literacy finder sted eller opstår gennem leg. Det kræver en bestemt tilgang til begge begreber, som jeg vil præsentere i det følgende.
Først uddyber jeg i forskningsoversigten over meda literacy forbindelsen med literacy-begrebet, der historisk set har haft og har forskellige betydninger, som spiller ind på forståelsen og udviklingen af media literacy-feltet. Mit fokus er på ’de yngste børn’ i skolen, og jeg vil vise, hvordan begrebet er blevet aktuelt efter 2010. Forskningsoversigten udpeger en ’deltagelsesposition’ som væsentlig i en børnehaveklassesammenhæng, hvor legen skal spille en central rolle og forståelsen af media literacy skal kunne indgå i en børnehaveklassehverdag, hvor det er hverdagens (literacy) praksisser, der har betydning.
Efter at have argumenteret for afhandlingens forståelse af media literacy, vil jeg redegøre for afhandlingens forståelse af leg. Her lægger jeg ud med at skitsere legens
kulturhistoriske udvikling for at skabe overblik over de forskellige måder, hvorpå man kan tale om leg i en skolesammenhæng. Jeg vil tillige diskutere det problematiske ved den løse omgang med lege-begrebet i skolen for at præcisere behovet for en dybere teoretisk
forståelse af leg i skolen.