10 Ipad’en kommer i handlen 0
5 10 15 20 25 30 35 40
1981-1999 2000-2004 2005-2009 2010-2014
Antal artikler ved søgning på 'media literacy and young children'
antal artikler ved søgning på 'media literacy and young children'
38
Diagrammet viser også, at der er forholdsvis få artikler om emnet: ’media literacy and young children’. Hvis man udvider søgningen til at omfatte ’children’ stiger antallet markant, og den viser, at opmærksomheden samler sig om de større børn i skolen.
Forskningen har indtil omkring 2010 haft de større børn fra mellemtrinnet og opefter som målgrupper for undersøgelser, der drejer sig om media literacy. Hvis søgningen udvides til
’kun’ at omfatte media literacy er stigningen endnu mere markant, idet artikler om hele verdens media literacy er repræsenteret, dvs. primært den vestlige verden og Asien (en enkelt artikel om Arab youth). Målgrupperne udvides til at omfatte ’teenage’, ’students’,
’youth’ og ’special education’. Artikler med specifikke nationale fokus på curricula og målinger af media literacy er også repræsenteret. Det er med andre ord muligt ud fra en søgning på tilgængelige artikler i to store videnskabelige artikeldatabaser at konkludere, at media literacy-studier primært har beskæftiget - og fortsat beskæftiger sig med - andre målgrupper og emner end empiriske studier af børn under 8 år.
Figur 3 databasernes variable begyndelsesårstal er betingede af, hvornår den første artikel, der opfylder søgekriterierne, udkom
Reviewet kommer derfor til at dreje sig om de forholdsvis få artikler (58/51), der blev resultatet af søgningen på ’media literacy + young children’. Men som det vil fremgå, bliver det nødvendigt at supplere med anden litteratur om emnet.
I perioden 1981 til 1999 dukker der fire peer reviewed artikler op, når jeg søger på media literacy + young children. I et interview med Neil Postman (1985), advarer han om, at
0
39
barndommen er i fare for at blive ødelagt under indflydelse af ’television, computers, woman’s movement, and academics for young children’. Han understreger vigtigheden af at opretholde tradition og kultur i en tid, hvor sociale værdier og trends er under
forandring. I sin bog fra 1982, der danner grundlag for interviewet, kritiserer han især tv for at formidle en voksenverden til børn og dermed skabe en kulturel og social
afstumpethed, fordi billeder i alt for høj grad appellerer til følelserne fremfor fornuften (Postman, 1982). Samtidig står den skriftkultur, som bør forsvares, i fare for at blive undergravet af billeder og tv, fordi man ifølge Postman hverken behøver at kunne skrive eller læse for at se tv (Buckingham, 2003). Postmans idé om literacy er tydeligvis normativ og beror på en opfattelse af, at begrebet udelukkende knytter sig til skrivning og læsning.
Han er repræsentant for den yderste ende af bekymringsskalaen, hvad emnet ’børn og medier’ angår.
Barndommen er også tema for en anden artikel fra 1987, der retter sit fokus mod, hvordan barndom iscenesættes i et nyhedsmedie for børn i Israel. Den interesserer sig også kritisk for tv’s manipulation af børn. I den anden ende af skalaen, hvor en mere
deltagelsesorienteret tilgang til de muligheder, medier giver, gør sig gældende, finder man én artikel om børnehavebørns brug af computere: ”Young Children Using Computers to Make Discoveries about Written Language” (Shilling, 1997). Her fokuseres på små børns
’play interactions while at the computer’, og resultatet er, at computere, der placeres i et miljø med muligheder for det, artiklen kalder legende skrivesprogsudforskning, kan bidrage til læring vedrørende ’functions and features of print’. På trods af, at der rent faktisk er fokus på små børns leg ved computere, er målet med denne undersøgelse, hvad de kan lære om konkrete funktioner og egenskaber ved trykt tekst. En artikel fra 1998:
“Preschoolers on Camera: Using video to explore emergent literacy” (Reynolds & Milner, 1998) drejer sig om, at kameraet bruges af voksne til at filme børns dramaleg for at ‘fange’
fortællinger konstrueret af børn. Medier bruges således i en uddannelsessammenhæng af voksne for at få indsigt i førskolebørns emergerende literacy.
I denne periode afspejler forskningen de to positioner i media literacy-feltet, ’Protection’
og ’Particiaption’, som Erstad og Amdam skitserer i deres metareview. De argumenterer overbevisende for, at der har fundet en bevægelse sted fra den ene position til den anden (Erstad & Amdam, 2013). I perioden 1989- 1999 tegner begge positioner sig i de få artikler, der fremkommer, når målgruppen er ’young children’.
40
I perioden fra 2000-2005 sættes media literacy i forbindelse med en tidlig indsats: ”Media literacy starts Young” (Hesse & Lane, 2003). Media literacy forstås i den sammenhæng som en form for medieuddannelse, der skal sikre, at børn begrænser deres mediebrug og bliver kritiske forbrugere. Bekymringsperspektivet er udtalt i flere artiklers overskrifter, hvor fokus er på de negative effekter ved f.eks. fjernsynsvold (2003). Samtidig er der flere artikler, der udforsker mulighederne for at inddrage f.eks. populærkultur, CD-rom
fortællinger og ICT for på den måde at udvikle mediekompetencer hos børn, før de begynder i skole. Det er som nævnt ikke mange artikler, der har fokus på de små børn i denne sammenhæng, men de få, der har, interesserer sig for både leg og uformelle
’settings’ i læringssammenhænge.
I perioden 2005-09 udforskes et kritisk fokus på den dominerende bekymringsdiskurs, hvor det f.eks. hævdes, at små børn påvirkes mere negativt af reklamer end større børn.
Men ifølge professor Sonja Livingstone er der ikke forskningsmæssigt belæg for at hævde dette: ”The findings do not suggest that young children are more affected than are
teenagers” (Sonia Livingstone & Helsper, 2006). Fjernsyn, tv og films betydning for narrative aspekter undersøges. Men så begynder interessen i højere grad at dreje sig om børns egne produktioner. Jackie Marsh har undersøgt tre til fireåriges brug
redigeringssoftware til fremstilling af korte animationsfilm. På baggrund af kvalitative observationsdata samlet ind i løbet af et år, analyseres den viden om og forståelse af multimodale tekster, som børnene udvikler. Artiklens konkluderende interesse samler sig om ’childhood educators’ rolle i forhold til børns læring i ’the new media age’, og titlen
’Emergent Media literacy’ peger i retning af, at media literacy både i teori og praksis er på vej (Marsh, 2006, 2011). Men interessen for ’nye teknologier’ og ’nye literacies’ i forhold til børns praksisser afspejles også i søgningen, når Rosie Flewitt og Sylvia Wolfe i artiklen
”New Technologies, New Multimodal Literacy practices and Young Children’s
Metacognitive Development” undersøger, hvordan børn i tre- fireårs alderen bruger mange
’communicative modes as they experience literacy in different media” (Wolfe & Flewitt, 2010). Også Karen E. Wohlwend har fokus på det ’nye’ i artiklen: ”Early adopters: Playing New Literacies and Pretending New Technologies in Print-Centric
Classrooms”(Wohlwend, 2009, 2011). På baggrund af et treårigt etnografisk studie har hun mikroanalyseret videoobservationer af det, hun kalder børns ’literacy play’ i forbindelse med brug af teknologi. Resultaterne viser, at disse helt unge teknologibrugere signalerer to
41
samtidige identiteter, hvor de både er ’developing learners of new technolgies’ og ’curious explorers who willingly play with new media’ (Wohlwend, 2009). De to sidstnævnte artikler peger med deres socio-kulturelle tilgang i min retning med fokus på media
literacy, børn, leg og praksisser. Legen forstås dog ikke teoretisk, men som en praksisform, børnene benytter.
I perioden fra 2010-15 sker der en markant opblomstring i antallet af artikler. Artiklerne om ’media literacy and young children’ ændrer karakter. Fra at være overvejende
empiriske artikler er der nu også analyser af specifikke problemstillinger (af fx finsk media literacy policies), diskussioner af kvalitetskriterier for apps, teoretiske diskussioner af f.eks. begrebet multimodalitet (Bazalgette & Buckingham, 2013). Men der er stadig en del empirisk baserede artikler, hvor fokus også er på hjemmet, digitalt indfødte, anbefalinger til lærere, ’parental mediation’ mv. Børns leg med teknologi er centrum for Meryl Alpers artikel (Alper, 2013), hvor hun hævder, at et ’New Media literacy’ paradigme med Henry Jenkins’ bog fra 2006: Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media education for the 21st century er blevet fremført - og at det kan være applicerbart i den tidlige indskoling.
Opsamling på artikelsøgningen
Forskellige ting stikker ud. For det første er der overraskende få artikler om emnet. De for afhandlingen interessante teoretikere er foreløbig Sonja Livingstone, Ola Erstad/Synnøve Amdam, der eksplicit gør op med bekymringsdiskursen, samt Henry Jenkins, der er med til at udvikle den deltagelsesdiskurs, der op gennem det 21. århundrede gør sig mere og mere gældende, når det drejer sig om børns brug af digitale medier. De grundlæggende teoretiske diskussioner, der har fundet sted, er David Buckingham eksponent for
(Bazalgette & Buckingham, 2013; Buckingham, 2003, 2004). Derudover er der en meget vigtig gruppe forskere, der op igennem det 21. århundrede har tegnet sig for at udvikle metoder og skærpe interessen for ’nye teknologier’ og ’nye literacies’, som alle tilhører den barndomssociologiske tradition, der udsprang af University of Sheffield i 1980’erne og 90’erne (James et al., 1998). Som det fremgår, drejer det sig om Karen E. Wohlwend, Rosie Flewitt, Sylvia Wolfe, Jackie Marsh og Meryl Alper. Men derudover er den teoretiske
begrebsudvikling repræsenteret ved James Paul Gee - og i hans kølvand Michel Knobel og Colin Lankshear -værd at opholde sig ved.
42 Media literacy og deltagelse
Som det fremgår, er reviewets tilgang til en forståelse af media literacy og de yngste skolebørn baseret på en deltagelsesorienteret position. Grundlaget for en sådan tilgang finder man i den bevægelse, der har fundet sted fra det overvejende kognitive og
psykologiske fokus på, hvordan børn bedst kan beskyttes i forhold til mediers påvirkning, til et deltagelsesorienteret greb med rod i kulturstudier og medievidenskab. Interessen har flyttet sig fra produktet og skærmindholdets kulturelle kvalitet til det, børn gør. Her har legeforsker Carsten Jessen spillet en central rolle i en dansk sammenhæng, hvor han i sine empiriske studier af børn, der bruger computere i børnehaven, vender kameraet mod de sociale aktiviteter, der finder sted foran skærmen (Jessen, 1995) fremfor at fokusere på, hvad der foregår på skærmen. Dvs. at interessen samler sig om børns praksisser og skabende processer, når de interagerer i fællesskaber både foran og bag skærmen. I en dansk sammenhæng har børnekulturstudier spillet en væsentlig rolle for at få fokus rettet mod børns praksisser og oplevelser med deres egen kultur generelt (Juncker, 1998, 2013) og mere specifikt mod børns leg med digitale medier (Jessen & Balslev, 2003; Johansen, 2011, 2014, 2016; Johansen & Karoff, 2015; Johansen & Larsen, 2016; Mouritsen, 1996, 2002)
Internationalt har der vist sig et stadig mere påtrængende behov for interdisciplinaritet.
Markante forskere i feltet fra uddannelsesvidenskab som David Buckingham (Bazalgette &
Buckingham, 2013; Buckingham, 2003, 2004) og James Paul Gee (Gee, 2010b; Gee &
Hayes, 2011) og fra medievidenskab Sonja Livingstone (Sonja Livingstone, 2009; Sonia Livingstone & Helsper, 2006) og Henry Jenkins (Jenkins, 2006, 2009) har gensidigt inspireret hinanden. I en nordisk sammenhæng viser dette behov sig som en kløft, der afspejles både videnskabeligt og i praksis mellem ’in-and-out-of-school’ af Ola Erstad og Kirsten Drotner, der repræsenterer hhv. uddannelsesvidenskab og medievidenskab (Drotner & Erstad, 2012).
Bevægelsen der har fundet sted ses både mht. børns og unges aktuelle muligheder for deltagelse i digitale kulturer og i en øget forskningsinteresse i deltagerperspektivet inden for media literacy-feltet. Henry Jenkins har beskæftiget sig med deltagelse under
betegnelsen participatory culture, (Jenkins, 2009) og James Paul Gee har med New
media literacies studies (Gee, 2010) haft et hovedfokus på deltagelsesmuligheder. Man kan således tale om en generel tendens i det 21. århundrede til at interessere sig for børns
43
uformelle praksisser og deltagelsesmuligheder i virtuelle verdener, digital kommunikation og kultur, som en signifikant faktor i forhold til den mere formelle og skolede praksis, de også indgår i, fordi der er brug for at forstå og kende børns literacy-praksisser.
Deltagelse er for alvor blevet sat på den akademiske dagsorden indenfor de involverede discipliner, dvs. kulturstudier, uddannelsesvidenskab og medievidenskab i starten af det 21. århundrede. Deltagelse afspejler en central forandring i den måde, ’nye’ medier indgår på i både skole og hverdag. Media literacy skal derfor udvikles af en sociokulturel tilgang, hvor deltagelsesmuligheder, leg og andre æstetiske praksisser og fællesskabende processer er centrale. I den sammenhæng bliver et begreb som leg interessant. Ovennævnte
teoretikere beskæftiger sig eksplicit med literacy - men mere implicit med leg.
Der ses således en tendens til også at rette fokus mod de muligheder, den nye mediealder giver, som skal gøre op med den bekymring, der er blandt professionelle for at blive ’rendt over ende’ af den teknologiske udvikling og miste troen på, at man ’kan følge med’. Det indebærer et fokus på det, der af medieforskeren Mizuko Ito er blevet kaldt de
underliggende praksisser som modgift til de bekymrede ’moral panics’. Det, der gør sig gældende, er nemlig i langt højere grad muligheder for: ”socialibility, learning, play, self-expression” (Ito, 2010). Det ligger i media literacy-begrebets semantik, at der er et stærkt fokus på læring, så selv om Henry Jenkins fremhæver legen som et af tre kerne- ”skills”, der kan forbindes med media literacy (Jenkins, 2009, s. 40), gør han det i en
sammenhæng, hvor legen opfattes som middel til at nå ”clearly defined…” læringsmål.
Læringsubyttet kan imidlertid være vanskeligt at måle i et new media literacy-felt, hvor mennesker ”… engage proactively in a media world where production, participation, social group formation, and high levels of nonprofessional expertise are prevalent …”(Gee, 2010a, p. 36). Jenkins’ ”clearly defined” læringsmål er svære at gøre operative i leg, hvis legen skal forstås i sin egen ret. Hvis der er et klart og tilmed voksenbestemt læringmål for legen, kan det så stadig være leg? Kan man lege med medier i en læringssammenhæng, så børnene opfatter det som leg – og hvordan finder man så ud af, hvad de har lært?