Lærebogens didaktiske funktion

Lærebogens didaktiske funktion viser sig ved, at lærebogen på forskellig vis understøtter iscenesæt-telsen af undervisningen. Hvad enten man bruger lærebogen som et selvstændigt læringsrum, et in-terface, eller som strukturgivende instans i undervisningens interaktion eller undervisningsrum, er det en didaktisk opgave for læreren at etablere og deklarere, under hvilke didaktiske præmisser denne interaktion skal foregå. Lærebogens pædagogiske potentiale skal redidaktiseres til et konkret undervisningsrum og et læringsforløb med et bestemt pædagogisk formål og en bestemt pædago-gisk dramaturgi. Lærebogen understøtter ofte i sin form og i sine funktioner denne redidaktisering, men den understøtter også ofte i sig selv en pædagogisk dramaturgi, der iscenesætter bestemte læ-ringsforløb situeret i bestemte læringsrum med bestemte relationer mellem lærer og elever. Denne understøttelse af lærebogens organisering og iscenesættelse af undervisning kommer mere eller mindre eksplicit til udtryk i lærebogens design og helt eksplicit i lærebogens lærervejledning i form af instruktioner eller idéforslag.

Lærebogens design og lærervejledningen har et bud på lærebogens anvendelse i tre forskellige kontekster og kommunikative situationer: Den første kontekst er skolen som organisation med en særegen rumlig, tidslig og social organisering som klasser, lektioner, stadier osv. Den anden

kon-tekst er lærerprofessionen og dens kompetence til at tage beslutninger og handle i relation til formå-let at undervise. Den tredje kontekst er undervisningens interaktion, som består af bestemte relatio-ner mellem lærer og elev og deres indbyrdes kommunikation om undervisningens faglige temaer.

Lærebogens didaktiske funktion er dermed optaget af, hvordan underviseren kan koble et lærings-system (eleven), undervisningens faglige dimension og undervisningens kommunikative lærings-system.

Lærebogen bidrager dermed til at styre undervisnings- og læreprocesser i undervisningen i kraft af deres immanente læringsforståelse og egenstruktur og muliggør dermed en bestemt didaktisk kom-munikation. Lærebogens didaktiske funktion omhandler kategorierne: undervisningsmetodik, sty-ring og differentiesty-ring og evaluesty-ring.

5.3.1 Lærebogens undervisningsmetodiske kategori

Lærebogen kan metodisk understøtte iscenesættelsen af forskellige interaktionsformer og

organiseringer af undervisning og har dermed indflydelse på kommunikationens struktur i under-visningen i forhold til underunder-visningens indhold. Underunder-visningens indhold kan være noget, læreren præsenterer for eleverne (fx via foredraget), samarbejder med eleverne om at finde ud af (fx via en samtale), eller som læreren vejleder eleverne om at finde ud af (fx via projektet). Der er her stor for-skel på, om lærebogen iscenesætter en lærercentreret og klasserumsbaseret interaktion eller udlejrer interaktionen i forskellige projektbaserede arbejdsforløb. Dermed kan man sige, at lærebogen isce-nesætter to forskellige diskursfællesskaber, hvor man med diskursfællesskab skal forstå de mål, som findes i undervisningen, muligheden for kommunikation, og at nogle medlemmer har en di-skursiv ekspertise og dermed repræsenterer diskursfællesskabets normer (Torvatn 2004, 46).

Den traditionelle lærebog understøtter typisk den første type diskursfællesskab (lærercentreret og klasserumsbaseret interaktion), idet lærebogen afspejler et magtforhold i klasserummet og en asymmetri i forholdet mellem lærere og elever i klasserummet. Tolkningen af indholdet i lærebøger er ofte ikke en ”fri” aktivitet for elever: Opgaven er ifølge Totvatn (2004) ikke at tolke teksten i sig selv, men at skønne, hvad der er vigtigt ud fra lærerens synspunkt, dvs. læreren har definitionsmagt (eleven kan dog også finde sig i den situation, at lærerens definition af et sagforhold står i modsæt-ning til lærebogens definition, hvilket er en interessant pædagogisk konflikt, for hvor ligger defini-tionsmagten så?). Dette asymmetriske forhold styrer ifølge Totvatn de forventningsrammer, som man kan lægge ned over lærebogen, hvilket hun kalder en ”skolsk læreboktolkning” (Torvatn 2004, 39). Læreren har her en diskursiv ekspertise, repræsenterer diskursfællesskabets normer og er

der-med fuldgyldigt der-medlem, mens eleverne er novicer, der skal oplæres i diskursfællesskabets normer.

Säljö (2001) definerer her, hvordan lærebogens traditionelle udformning hænger sammen med en bestemt kommunikativ tradition:

Lærebogen udformes med henblik på læring i overensstemmelse med en institutionel definition, skiller helheder i dele i overensstemmelse med en særlig kommunikativ tradition. Billedet af vi-den bliver i stigende grad billedet af et eksplicit skriftlig formuleret udsagn – et faktum eksplicit udtrykt på papir. Elevens opgave er at indhente den information, som er nedskrevet, mere eller mindre som den står. […] Kriteriet på læring er ofte, i hvilken udstrækning det lykkes at gøre dette. (Säljö 2001, 235-236).

Udformningen af den traditionelle lærebog og dens kumulative læringssyn har de senere år fået konkurrence af nye former for læremidler, der indlejrer og eksperimenterer med andre pædagogiske normer og læringsforståelser end den traditionelle lærebog og dermed peger på en anden type di-skursfællesskab, læringsrum og læringsforløb. Et sådan læringssyn kommer til udtryk i det kon-struktivistiske klasserum (Ludvigsen 2000), som er optaget af betydningen af elevens egne aktivite-ter og konstruktion af viden. Selander og Skjelbred kalder bevægelsen fra en undervisende og in-struerende virksomhed til en læringscentreret, undersøgende og interaktiv virksomhed for ”pedago-gikkens kopernikanske revolusjon” (2004, 13). Det er vigtigt, at eleverne selv forstår og kan bear-bejde de begreber og perspektiver, som skal anvendes i en problemløsning. Dermed iscenesætter det konstruktivistiske klasserum et andet diskursivt fællesskab. Eleverne spiller en hovedrolle i tileg-nelse af viden og må selv og i samspil med andre relatere ny viden til, hvad de allerede kan fra før.

Den metodiske iscenesættelse af dette undervisningsrum vil lægge vægt på organisering af under-visning, som tager udgangspunkt i elevens erfaringer og lægge op til undersøgende aktiviteter, overvejelser og opgaver om problemstillinger og processer, som kan udløse spørgsmål og samar-bejde. Læreren får herved en mere vejledende eller konsulterende funktion.

5.3.2 Lærebogens styringskategori

Hvad enten undervisningen organiseres som klasserumsbaseret og lærercentreret undervisning eller i projektarbejdets mere frie rammer, tjener lærebogen som styringsfunktion i forhold til, hvordan det pædagogiske rum og det pædagogiske forløb kan dannes. Ved en planlægning af undervisnin-gen foretager læreren nogle overvejelser over rækkefølundervisnin-gen af handlinger, samt i hvilke undervis-ningsmæssige rammer disse handlinger skal forløbe – med blik for både lærebogens sagsdimension og klassens konkrete elever. Læreren forestiller sig typisk et bestemt forløb med mere eller mindre åbne afvigelser. I et sådant forløb overvejer læreren en række styringsmuligheder, der kan garantere

undervisningens fremskridt: spørgsmål, opfordringer, arbejdsanvisninger, bestemte situative organi-seringer. Denne funktion kan også ses repræsenteret i lærebogen, men som regel kun ved korte se-kvenser. Styringsfunktionen skal altså sikre en vis progression i lærerens formidling og hjælp til planlægning, tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen.⁶⁸

Som del af styringskategorien kan man også placere en differentieringskategori. Denne kate-gori tager højde for elevernes forskellige forudsætninger, som både kan omfatte faglige forudsæt-ninger, interesser og læringsstile. Klafki skelner her mellem indre differentiering (svarer til begrebet undervisningsdifferentiering), som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning til forskel fra en ydre differentiering (elevdifferentiering), som opdeler elever efter præstationsniveau (Klafki 2001, 197). Differentieringskategorien kan uddelegeres til lærebogen, som især kan støtte og aflaste lærerens planlægning, fordi lærebogen kan gestalte flere parallelløbende undervisningsforløb og stille egnet materiale til rådighed for de forskellige faser. Inden for kategorien undervisningsdiffe-rentiering skelner Klafki mellem diffeundervisningsdiffe-rentiering af metoder og midler og diffeundervisningsdiffe-rentiering inden for læringsmål og læringsindhold (Klafki 2001, 207). Differentiering af metoder og midler er varierede anvendelser af undervisningens arbejds- og organisationsformer, fx at læreren arbejder med en del af klassen, individuelt arbejde, pararbejde, gruppearbejde (Klafki 2001, 211). Differentiering af læ-ringsmål og læringsindhold foregår ved, at ikke alle lælæ-ringsmål og alt læringsindhold skal gøres forpligtende. Faget kan opdeles i to: En fælles og forpligtende basis, fundamemtum, og et supple-rende mål og indhold, additum ( Klafki 2001, 208). Opdelingen kan komme til udtryk ved, at der på baggrund af et fælles introducerende emne tilbydes forskellige niveauer i opgavetyperne til behand-ling af temaet.

5.3.3 Lærebogens evalueringskategori

Evalueringskategorien kan tage forskellige former, alt efter evalueringens formål. Et formål er at give læreren løbende formativ feedback på, hvorvidt eleverne er koblet til undervisningens løbende kommunikation eller til undervisningens sagsdimension. Evaluering bliver et redskab til iagttagelse af elevens forståelsesselektioner med henblik på lærerens løbende justering af undervisningens for-midling. Evalueringsfunktionen kan også have en summativ form og undersøge elevens tilegnelse af formålsbestemte faglige kundskaber og færdigheder og/eller faglige kompetencer. Hvis

68 Den programmerede undervisning tilbyder hele undervisningsforløb, som er egnet til autodidakt arbejde. I disse un-dervisningsmaterialer spiller styringssituationen en dominant rolle, fordi undervisningsmidlet skal erstatte læreren.

gen vil formidle bestemte faglige kundskaber og færdigheder, vil evalueringsformer ofte have ka-rakter af lukkede evalueringsformer som fx test og strukturerede iagttagelsesskemaer. Hvis lærebo-gen har et mere åbent perspektiv på elevens læringsudbytte, vil evalueringsformerne have karakter af åbne evalueringsformer som fx logbøger, portfolier og åbne opgaver, der bl.a. kan teste elevens problemløsningskompetencer, samarbejdskompetencer og formidlingsmæssige kompetencer.