Det digitale Skolebiblioteks formidlingsfunktion

Det digitale Skolebibliotek formidlingsdimension beskrives i forhold til dets formidling af et fagligt stof, herunder hvordan materialet er opbygget, dets informationsdesign, og hvilke intentioner mate-rialet har i relation til læring, dvs. dets læringsdesign.

Læremidlet er et temabaseret materiale til folkeskolens mellemtrin og overbygning og inde-holder 18 titler, fx Kroppen, Vold, Islam, Eventyr, Robotter, Træet mv. Til hver af titlerne er der knyttet til nogle temaer, som skal forstås i betydningen ’emner’. Hele materialet omfatter over 1000 tekster, 4000 billeder, videoklip og lydklip. Alle materialer er frikøbte og kan dermed bruges uden skelen til rettighedsproblematikken (jf. Kallehave og Lucas 2001).

Fagligt set er materialet produceret for faglige og tværfaglige forløb primært på skolens mel-lemtrin og overbygning og kan principielt dække hele skolens fagrække. Materialet tager ikke ud-gangspunkt i en skarp fag-faglig profil med udud-gangspunkt i de enkelte skolefags særlige formål, kundskabs- og færdighedsområder, men har et funktionelt-fagligt udgangspunkt, hvor det tematiske indhold og de pædagogiske redskaber fungerer som funktionelle ressourcer (erkende- og arbejds-former) i forhold til et projekts særlige formål. I et sådan udgangspunkt er det formålet (problemstil-lingen, emnet, produktionen), der styrer inddragelsen af relevante fags erkende- og arbejdsformer, og dette formål må det enkelte fag underlægge sig. Læremidlets tematiske indhold overordnes fag-ligt set en veldefineret mono-faglig indholdskerne, men diskvalificerer ikke en snæver faglig optik.

Samtidig kan læremidlet fungere som læringsmedie for a-faglige eller tværfaglige (men altså også formel-faglige) projektarbejdsformer. Ofte taler man om det praktisk uforenelige i at kombinere en formel faglighed og en funktionel faglighed, som Andersen (2004) her beskriver:

At forene den formelle tænkning om fag med en egentlig projekttænkning er en uløselig opgave der har beskæftiget mange ud fra en didaktisk idealisme. Men man er nødt til at give en af posi-tionerne forrang fordi det er væsensforskelligt om det didaktiske afsæt er fagenes indhold eller projektets vision. (Andersen 2004, 246).

Det digitale Skolebibliotek overvinder i sit koncept denne modstilling, da læremidlet både kan ind-sættes i formelt faglige, emneorienterede, projektorienterede og værkstedsorienterede forløb, men selvfølgelig ikke på samme tid – man bliver nødt til at give én af positionerne forrang. Det er de sidstnævnte arbejdsformer, som læremidlet ide- og designmæssigt understøtter. Læremidlets redak-tører er meget bevidste om, at materialet udfordrer en undervisnings- og læringsforståelse, som har den lærercentrerede undervisningsform som omdrejningspunkt – som en redaktør siger i et inter-view:

Hvis børnene er vant til kirke-række-pædagogik, så får de svært ved det. De elever som er op-draget med værkstedspædagogik og med at vælge – og dem er der mange af – det ligger lige til dem. For de er vant til selv at vælge, agere selv, selv skabe nogle ting, selv bestemme rækkeføl-gen. De elever som er vant til en undervisning, hvor læreren er meget i centrum og styrer under-visningen – de får det svært. (8, 40).

Det digitale Skolebiblioteks undervisningsdesign er metaforisk visualiseret i nedenstående tegning fra materialets forside:

Læremidlets indholdselementer er opbygget i såkaldte læringskategorier, som repræsenterer særlige tilgange til materialernes emneområder:

Oplevelser

Giver eleven forskellige oplevelser, udfordringer og mulighed for indlevelse i relation til temaet.

Kategorien omfatter skønlitterære tekster, historiske beretninger, interviews, billeder, videoklip, animationer m.m. Kategoriens hensigt er, at eleven forholder sig analyserende og fortolkende til teksterne, som derfor kan være udgangspunkt for ”samtaler mellem eleverne” (Det digitale Sko-lebiblioteks lærervejledning), der bringer deres erfaringer og holdninger til temaet frem.

Indsigt

Indeholder en række faktuelle informationer om temaet og giver mulighed for en ”leksikalsk vi-den” (Det digitale Skolebibliotek lærervejledning), men forklaringer på ord og begreber fra op-levelseskategorien, samt hjælp til at eleven danner sig overblik og sammenhæng. Indsigtskate-gorien bidrager til at opbygge elevens baggrundsviden om temaet og er derfor grundlag for det videre arbejde.

Studieteknikker

Indeholder en række anvisninger – metoder, fremgangsmåder og teknikker – til, hvordan ele-ven kan bearbejde det læste stof fra oplevelses- og indsigtskategorien. Kategorien giver mulig-hed for, at eleven selv kan ”udvikle færdigmulig-heder” (Det digitale Skolebiblioteks lærervejledning), eksperimentere og konstruere. Studieteknikkerne er forsynet med henvisninger til Fælles Mål.

Produkter

Giver eleven mulighed for at ”anvende, udbygge og udtrykke de tilegnede kundskaber og fær-digheder” samt ”udvikle praktiske færdigheder og kreativitet” (Det digitale Skolebiblioteks læ-rervejledning). Kategorien indeholder forslag til, hvilke udtryksformer eller produkter eleverne kan fremstille eller afslutte et forløb med. Kategorien har også henvisninger til Fælles Mål.

Endvidere er der en opgavekategori, som relaterer sig til oplevelses- og indsigtskategorien:

Opgaver

Omhandler ideer til, hvordan materialet kan bruges. Opgavetyperne omfatter både vidensfor-midlende og kreative skabende opgaver, og de har en åben karakter således, at de kan besvares på forskellige niveauer afhængigt af elevens abstraktions- og færdighedsniveau.

De forskellige læringskategorier er karakteriseret ved på forskellig vis at kunne igangsætte lærepro-cesser, som en redaktør siger om de pædagogiske overvejelser bag den redaktionelle kategorisering i et interview:

Tingene måtte ikke være lineære, der skulle være forskellige indgangsvinkler til det. Børn skulle være i centrum, de skulle kunne vælge selv, hvilken indgang du ville gå i gang med. Det vi dis-kuterede meget, og det er vigtigt i hele den måde vi tænker på: Hvordan får vi igangsat lærepro-cesser hos børn. Vi definerede forskellige læringskategorier, der ligner dem vi har i dag. Dvs.

det er kategorier, der kan starte en læreproces. Dvs. når man får en oplevelse så kan det være igangsættende. En faglig viden, og det er jo Klafkis kategoriale dannelse: Der er nogle ting man skal vide for at kunne arbejde med det her, det dannede baggrund for indsigtsdelen. Og så sagde vi, at det at bearbejde noget stof, det er også igangsættende, derfor tog vi også produkter og ud-tryksformer. Så havde vi også til at starte med refleksion med som en del, der kunne starte en læreproces eller danne sammenhæng, refleksion kunne opstå på mange måder. Så refleksion be-stod af nogle spørgsmål (den femte læringskategori). Den var uhåndterbar, for svær at have med at gøre. Da vi så fik lavet det databasemæssige, så viste det sig, at det blev genbrug. Det vil sige, at vi egentlig var godt på vej til at skabe et bibliotek som blev brudt ned i mindre enheder, som hele tiden kunne kombineres. (3, 3).

Læremiddelkonceptet omfatter også en række søge- og sorteringsfunktioner til sortering, opbeva-ring og bearbejdning af medieindholdet. Disse funktioner er centrale for en læreprocesstyopbeva-ring:

Sammensæt materiale

– er et søge- og sorteringsredskab, hvor lærere og elever kan udvælge og sammensætte det ma-teriale, de ønsker at arbejde med – både i forhold til den enkelte lektion eller et længere projekt-forløb. Sorteringskriterierne er: klassetrin, fag, læringskategori, tema og medietype (tekst, bil-lede, lyd- eller videoklip).

Skoletasken

– er et indsamlings- og opbevaringsredskab, der giver mulighed for at indsamle og gemme ma-terialer (dokumenter, opgaver, studieteknikker og produkter) til senere brug. Skoletasken kan

”pakkes” af både eleven og læreren, og understøtter dermed princippet om undervisningsdiffe-rentiering, idet læreren fx kan vælge tekster og opgaver af en passende sværhedsgrad. Materia-let kan både sammensættes til klassen, en gruppe eller den enkelte elev og kræver password og login for at kunne oprettes og bruges.

Logbog (og arbejdsmodul)

– er både elevens læringsunderstøttende arbejds- og processtyringsredskab og lærerens under-visnings- og evalueringsredskab. Logbogen er integreret i et arbejdsmodul. Arbejdsmodulet er et studiestøttende redskab for eleven, hvor læreren kan formulere et forløbs formål og indhold, hvordan det kan gennemføres (i form af konkrete spørgsmål, opgaver og henvisning til andre kilder og bøger) og præcisere hvordan forløbet løbende skal evalueres. Arbejdsmodulet fungerer som en instruktion/vejledning til eleven om, hvad der skal arbejdes med (fx et tema), eller hvor-dan der skal arbejdes (fx projektarbejde) og bidrager dermed til at give eleven et overblik og

fo-kus for arbejdet. Det digitale Skolebibliotek rummer både færdigstrukturerede arbejdsmoduler, og læreren kan selv opbygge dem fra grunden af alt efter undervisningens formål. Det er lære-ren, der opretter nye logbøger og modtager en adgangskode til dem i sin mailboks.

Logbogen fungerer som dokumentations- og evalueringsplatform for den enkelte elev, en grup-pes eller en hel klasses arbejdsproces på grundlag af de i arbejdsmodulets formulerede intentio-ner. Fx kan eleven løbende dokumentere og evaluere arbejdet og logbogen kan dermed fungere som grundlag for evaluering af et længerevarende projektforløb. Endvidere er det også en eva-lueringsplatform i forhold til lærerens indblik i, hvad eleven eller en gruppe arbejder med, og hvordan udviklingen i deres arbejdsproces forløber. Logbogen kan printes ud og gemmes som en rapport, den kan publiceres på skolens hjemmeside og kan bruges i relation til skole-hjem-samarbejdet.

Alle dokumenter i Det digitale Skolebibliotek kan karakteriseres som læringsobjekter, der som nævnt er digitale, selvstændige enheder af ressourcer, som kan sættes sammen ”on the fly”. De er lagrede og kategoriserede i en databaseplatform, der kan håndteres ved hjælp af et learning mana-gement system, der gør det muligt at navigere i læringsobjekterne og samle dem i forskellige kon-tekster alt efter det læringsmæssige formål. Det er learning management systemet, der muliggør sø-ge- og sorteringsfunktionere Sammensæt materiale og Skoletasken. Læringsobjekternes autonome karakter muliggør, at materialet både kan bruges som netdistribueret læremiddel eller et netbaseret læremiddel. Som netdistribueret materiale fungerer Det digitale Skolebibliotek som bibliotek eller ressourcecenter, hvor elever og lærere kan hente (eller udskrive) tekster og billeder og bruge dem i traditionelle fysiske rammer. Som netbaseret materiale fungerer Det digitale Skolebibliotek i et vir-tuelt læringsmiljø eller læringsplatform, hvor computeren spiller en meget central rolle i hele læ-ringsprocessen, og hvor brugerne ofte vil forvente udnyttelse af de digitale multimediale mulighe-der som lyd, billemulighe-der, video osv. Fra Skolemedias side har man bevidst holdt begge mulighemulighe-der åb-ne, idet hele systemet er bygget op af moduliserede læringsobjekter, der kan stå aleåb-ne, dvs. der er ikke benyttet hypertekst som struktureringsprincip i forhold til læsning af den enkelte tekst. Om-vendt er brugen af Logbogen og til dels også Skoletasken afhængigt af et virtuelt læringsmiljø. For-delen ved at holde begge muligheder i spil er, at det gør produktet mere fleksibelt og mindre afhæn-gigt af et virtuelt læringsmiljø, som er en meget kritisk og afgørende faktor i forhold til produktets anvendelighed.

Det digitale Skolebiblioteks informationsdesign

Materialet er opbygget som et bibliotek eller et arkiv, dvs. det bygger på en pull-teknologi og ikke den traditionelle lærebogs push-teknologi. Arkiv-metaforen understreger nødvendigheden af

”pull”-operationer. Hvor konventionelle lineære lærebøger er struktureret fortløbende i en på forhånd fast-lagt rækkefølge eller sekvenser, bryder Det digitale Skolebibliotek denne sekvensering af indholdet.

Som åbent læringssystem er materialet opbygget på grundlag af et hyptertekstuelt tekststrukture-ringsprincip (Schwebs og Otnes 2002, 65), og brugen af materialet er derfor afhængigt af brugerens valg. Karakteren af disse valg kan være forskellige alt efter designet af et digitalt læremiddel, men i Det digitale Skolebibliotek er valgene frie, fordi der ikke ligger nogen styrende tidslig sekvensering eller kronologi i materialet. Valgene har en ”progressfunksjon” (Schwebs og Otnes 2002, 84), dvs.

valg er nødvendige for fremdriften i materialet, og for at materialet skal give mening.

Informationer kan grundlæggende formidles på to måder: lineært og rumligt (i praksis bliver de ofte kombineret) (Schwebs og Otnes 2002, 72), og i et digitalt informationsdesign vil rumlige formid-lingsformer ofte være fremherskende. Informationsdesignet i digitale medier har dermed også ka-rakter af en topologi, idet det ikke er en tidslig strukturering eller et forudbestemt læseforløb i for-hold til receptionen af læremidlet. I stedet er materialet opbygget i en rumlig struktur. Den rumlige strukturering har tre grundformer: en træstruktur, en stjernestruktur (som er en underkategori af træstrukturen med bare to niveauer) og en netværksstruktur (som fx internettet). Det digitale Skole-bibliotek er struktureret som en kombination af træstrukturen og stjernestrukturen. En træstruktur har hierarkiet som det konstituerende princip med forskellige roddybder eller niveauer. Det digitale Skolebibliotek er således opbygget med en hierarkisk mappestruktur med en roddybde på fire ni-veauer: titel, temaer, kategorier og dokumenter, jf. nedenstående diagram.

I den følgende analyse af informationsdesignet har jeg valgt titlen Eventyr og dets tema H. C.

Andersen for at eksemplificere Det digitale Skolebiblioteks informationsdesign. Temaet henvender sig til fagene dansk og billedkunst i 4.- 6. klasse. Til titlen Eventyr er der her knyttet 5 temaer, og hvert tema forgrenes videre ud i de sideordnede kategorier: oplevelse, indsigt og opgaver. Hver af disse kategorier har tilknyttet forskellige oplevelsesdokumenter, indsigtsdokumenter og opgavedo-kumenter. Den hierarkiske struktur for materialets tematiske struktur, som opfatter oplevelses-, ind-sigts- og opgavekategorien, fremgår af nedenstående diagram:

Eventyr

Eventyr fra hele ver-den

H. C. Andersen Brødrene Grimm

Oplevelse Opgaver

Danske folkeeventyr Norske folkeeventyr

Indsigt

Eventyrelementer

Den standhaftige tinsoldat

Kærestefolkene Fyrtøjet

Hyrdinden og Skor-stensfejeren

H. C. Andersen Sådan skriver du et eventyr

Aktantmodellen Eventyrernes sprog og stil

Eventyrtyper Folkeeventyr og kunsteventyr

Hjem-ude-hjem-modellen

Eventyrets love

Genrer tæt på eventy-ret

Hvad er et eventyr

Gulv-eventyr Læs et eventyr

Eventyrtegneserie Der var engang…og så?

Eventyrbogen Et eventyrligt teater

Folkeeventyr eller kunsteventyr

Skriv et eventyr

Brikker i et eventyr Fortæl et eventyr

Et eventyr er et even-tyr…

Eventyr skal fortælles

Illustrer et eventyr Eventyrrouletten

1 Titel

2 Temaer

3 Kategorier

4 Dokumenter

Sideløbende med den tematiske struktur er der også en struktur for Studieteknikker, Produkter og Lærervejledninger, som består af en generel lærervejledning til hele Det digitale Skolebibliotek og en specifik lærervejledning, der relaterer sig til de enkelte titler i materialet. Disse kategorier er ikke integreret i den tematiske struktur (bortset fra den specifikke lærervejledning til titlen Eventyr), men fungerer som grundlæggende støttemateriale for hele materialets 18 titler. Studieteknikker og Pro-dukter er, som den tematiske struktur, opbygget hierarkisk. I kategorien Studieteknikker er der fx

tre underkategorier: sproglige og visuelle studieteknikker og studieteknikker til natur/teknik. Under fx sproglige studieteknikker er der artikler, der støtter elevens almene og genrespecifikke læsestra-tegier, hvilket fremgår af artiklens overskrifter: ”før du læser”, ”om at læse digte”, ”om at læse for-tællinger” og ”om at læse sagprosa”.

Kategorien Produkter giver systematiske eksempler på, hvordan eleven kan udforme skriftli-ge, mundtliskriftli-ge, naturfaglige og visuelle produkter. Under fx skriftlige produkter er der eksempler på, hvordan eleven kan udvikle gode strategier for at kunne skrive fortællinger, lyrik, sagprosa og spille drama.

Lærervejledninger omhandler som nævnt to dokumenter. Det ene dokument er en generel læ-rervejledning til Det digitale Skolebibliotek og indeholder introduktioner til materialets pædagogi-ske fundament, opbygning, læringskategorier, redskaber til undervisningsdifferentiering, sammen-sæt materiale, skoletasken og logbogen. Det andet dokument er en introduktion til det konkrete ar-bejde med eventyrtemaerne og indeholder en beskrivelse af: ”målgruppe og fag”, ”indhold og tema-er”, ”udvælgelse af indhold”, ”indgang til arbejdet med eventyr”, ”formulering af mål” og ”elever-nes arbejde”.

Træstrukturens hierarki afspejler, at det faglige stof systematisk er kategoriseret på forskellige hie-rarkiske taksonomiske niveauer. Hvert niveau tilbyder nye valg og nye muligheder for brugerens vej gennem materialet. Træstrukturen indgår faktisk i en overordnet stjernestruktur bestående af fire kategorier:

Produkt hie-rarki

Lærer-vejledninger

Studieteknisk hierarki Tematisk

hie-rarki

18 titler

Stjernestrukturen er karakteriseret ved, at de forskellige kategoriblokke ikke har nogen direkte for-bindelse til hinanden. Kategorierne fungerer som uafhængige enheder, der som sagt er karakterise-ret ved, at de på forskellige vis kan igangsætte læreprocesser. De forskellige kategorier (læs: den tematiske kategori (Oplevelse, Indsigt og Opgaver), studieteknikker og produkt) kan også ses i en læringsmæssig progression med inspiration fra faserne i Kolbs udlægning af Lewins læringscirkels fire faser: konkret oplevelse, observationer og refleksioner, dannelse af abstrakte begreber og gene-raliseringer og afprøvning af begrebets implikationer i nye situationer (Kolb 2000, 48). Denne læ-ringsteoretiske dimension uddybes senere.

Navigation i Det digitale Skolebibliotek

Ovenfor har jeg beskrevet relationerne i materialets tekstblokke og læringsobjekter, men en anden tilgang er at beskrive, hvordan materialet lægger op til, at det kan bruges, dvs. modelbrugerens valg og vandringer i tekstuniversitet. Den rumlige strukturering ophæver bogmediets korrelation mellem den lagrede tekst og den synlige tekst og skaber som sagt en afstand mellem tekst og læser, som bo-gen ikke har. Brugeren må arbejde med at finde ud af, hvor de enkelte tekstelementer er placeret i forhold til hinanden, og hvor han befinder sig i informationsrummet.

Landow (Schwebs og Otnes 2002, 78) taler om tre problemer i forbindelse med at rejse i et in-formationsrum: navigation (hvordan finde frem og motivere brugeren til at udforske teksten), afrej-se (hvordan får brugeren informationer om, hvad de kan finde) og ankomst (hvordan skal man føle sig hjemme, når man kommer til et nyt sted). Problemstillingen handler fundamentalt om, hvordan man som bruger kan kontrollere materialet og sin forståelse af det. I princippet er det de samme problemer, som behandles i dialogen mellem læreren og eleven i Orbis Pictus, dvs. spørgsmålet om, hvad eleven kan finde, og hvad der motiverer afrejsen. Men hvor læreren og eleven i Orbis Pictus sammen gennemvandrer materialet, så er intentionen i Det digitale Skolebibliotek, at eleven selv el-ler i samarbejde med andre elever udforsker materialet.

Hvis man fra Det digitale Skolebiblioteks forside klikker sig ind på titlen Eventyr, præsenteres man for en kort præsentation af de 5 temaer, der hører under titlen. Hvis man klikker sig ind på temaet H. C. Andersen kommer følgende brugergrænseflade og skærmtekst frem:

En modelbruger af digitale medier foretager som sagt både redskabshåndterende og hermeneutisk-diskursive operationer. En brugergrænseflade understøtter derfor typisk begge operationsmulighe-der i form af en teknisk grænseflade, operationsmulighe-der instruerer brugeren i at finde rundt og tilbyoperationsmulighe-der forskellige tekniske værktøjer til at vælge læseveje ind i materialet, og en social grænseflade, der indikerer et bestemt rum, som fordrer bestemte diskursive strategier og samtidig iscenesætter et bestemt di-skursfællesskab. Sociale grænseflader sammenlignes ofte med et teaterrum, hvis scenografi under-støtter bestemte handlinger (Schwebs og Otnes 2002, 129). Luhmann sammenligner i Massemedi-ernes realitet (2002b) individets reception af massemediMassemedi-ernes udsendelser med at være på en scene uden for iscenesættelsen: ”Ligesom teateret gør det, placerer også massemedierne individet på en scene uden for iscenesættelsen” (Luhmann 2002b, 144). Hvor massemedierne (og den traditionelle lærebog) skaber en bestemt iagttagelsesoptik, der placerer individet på en scene uden for iscenesæt-telserne, opfordrer og muliggør digitale medier i én og samme bevægelse individet til at sætte sig i centrum for iscenesættelsen som agerende aktør, individet overlades delvist ansvaret som regissør af iscenesættelsen og endelig placeres individet som iagttager på en scene uden for iscenesættelsen.

Denne meget komplekse operation hænger sammen med, at Det digitale Skolebibliotek både funge-rer som iagttagelsesmedie og som interaktivitetsmedie.

I Det digitale Skolebibliotek er der forskellige scenografier, der altså understøtter de forskelli-ge medieformer og dermed fordrer bestemte operationer og handlinforskelli-ger. I én scenografi (skærmtek-stens centrale indholdsfelt med tekst og billede) fungerer læremidlet som traditionelt iagttagelses-medie og initierer en traditionel pædagogisk formidling, der danner og tiltaler brugeren som elev.

Det fremgår af den personlige henvendelse i teksten under collagen: ”Her kan du læse nogle af H.

C. Andersens mest kendte eventyr.” Her aktualiseres en didaktisk fremstillingsmåde med en direkte henvendelse til en modtager (Harms Larsen 1990, 94). Det pædagogiske mål er via argumenter og sagsfremstillingens logik at overbevise eller belære modtageren om en bestemt sammenhæng. Det er karakteristisk, at fremstillingsprincippet ikke er tidsligt, men rumligt, hvilket ses af stedsadverbi-et ”Her”, som understreger, at navigationen i læremidlstedsadverbi-et mere har karakter af steds-forflytninger end tids-forflytninger. Henvendelsen er båret af en pædagogisk retorik og veksler mellem de tre ap-pelformer: logos, etos og patos. Appellen til fornuften fremgår af konstateringen af, at eventyrerne er berømte i hele verden, og at Andersen har sit helt særlige sprog. Appellen til afsenderens etos ses ved, at digteren ”uden tvivl” er verdens største eventyrforfatter, og eleven kan læse nogle af de

”mest kendte” eventyr. Brugen af superlativer hæver på den ene side Andersen til en mytisk positi-on, og på den anden side opbygger sprogbrugen afsenderens position som formidlingsmæssig auto-ritet med et snert af bedrevidenhed og med en formidlingsform, der kan karakteriseres som ”skråt nedad”, dvs. med et klart didaktiserende og belærende præg.⁸⁸ Den stærkeste appelform er patos’en, hvor præsentationen forsøger at appellere til fantasien og erfaringsverdenen hos eleverne i 4.-6.

klasse: I Andersens univers kan ting blive levende, dyr kan tale, prinser og prinsesser bor side om side med almindelige mennesker, og hans historier er ”fantasifulde” og har et ”helt særlig sprog”.

Præsentationen, som både har et formidlende og motiverende sigte, er både stilistisk og pædagogisk præget af en lidt konservativ og bedrevidende retorik, som man kan hævde ikke appellerer bredt til moderne børns nysgerrighed, undersøgelsestrang og kompetencer. Eleven inviteres inden for i et højstemt og kultiveret rum, men invitationen er ikke på elevens præmisser, da den har et kulturover-leverende og traditionsformidlende sigte. Præsentationen er dermed ikke helt i tråd med den erfa-ringspædagogiske tænkning, som ellers kendetegner materialet.

Billedcollagen understreger også den saglige appel med den højstemte, busteagtige, nærmest kanoniserende tegning af Andersen som person, og samtidig understreger fjeren og

88 Per Højholt bruget begrebet ”skråt nedad” som en karakteristik af børnebogsforfatterens henvendelse til børn, idet børnebogsforfattere mere tager pædagogiske hensyn end kunstneriske, når der skrives for børn (Weinreich 1999, 107).

ten den håndværksmæssige forbindelse mellem forfatteren og eventyrmotivet. Forfatteren og hans håndværk er i centrum. Tegningen af Hyrdinden og Skorstensfejeren understreger den følelsesmæs-sige appel. Den sociale grænseflade danner som sagt brugeren som elev, og gennem materialets sag-lige og følelsesmæssige appel opbygges læremidlets formidlingsmæssige og autoritetsmæssige etos.

Grænsefladen opbygger en forventningsstruktur og en bestemt saglig og følelsesmæssig motivation.

Det er evident, at materialets umiddelbare forestilling om, hvilket diskursfællesskab det indgår i, er et forhold eller interaktion mellem elev - sagen, hvor hverken lærer eller klasserum spiller nogen rolle (i modsætning til Orbis Pictus’ pædagogiske dramaturgi). Materialet erstatter lærerens formid-lingsfunktion og repræsenterer i sig selv et formidlingsmedie. Lærerrollen er kun synlig i forhold til den øverste bjælke med linkene Forsiden, Sammensæt materiale, Skoletasken, Logbog og Vejled-ning, som er centrale funktioner, der understøtter lærerens rolle som faglig formidler, evaluator og didaktiker.

Interfacets tekniske grænseflade siger for det første noget om informationsdesignet, dvs. forholdet mellem tekstdelene og måden, som tekstmassen er organiseret og linket sammen på. For det andet udstikker brugerfladen navigationsmulighederne, dvs. præmisserne eller valgmulighederne for må-den, det er muligt at bevæge sig i teksten på, og måden teksten kan instrueres på. For det tredje har den tekniske grænseflade indlejret en anden diskursstrategi og en anden type elevrolle end den, som opbygges i indholdsfeltets meget didaktiserende og belærende præg.

Navigationsmulighederne fremgår af sidens forskellige navigationsmenuer. Navigationsme-nuerne er udformet i forskellige menufelter, som består af både linkord, linkord koblet med ikoner (jf. den øverste bjælkes linkord Forsiden, Sammensæt materiale, Skoletasken, Logbog og Vejled-ning – og den nederste bjælke om Ophavsret, Sideoversigt og Kontakt) og rene ikoner (jf. ikoner for Til forsiden, Udskriv, Teknisk hjælp og Log på). Linkordene findes både i den næstøverste bjælke (Mediearkiv, Søg og Lærervejledning), i den højre spalte (Oplevelse, Indsigt, Opgaver, Studietek-nikker og Produkter), i bjælken over billedet (Eventyr, Temaer, H. C. Andersen) og i selve brødtek-sten, hvor man kan klikke sig videre i kategorierne: Oplevelse, Indsigt og Opgaver. Endelig er der også en rullegardin-menu, hvor man enten kan gå til ét af de andre fem eventyrtemaer inden for tit-len ”Eventyr” eller få en sideoversigt med alle indsigts-, oplevelses- og opgavedokumenter, der hø-rer under de fem eventyrtemaer.

Til linkordene Mediearkiv, Søg og Lærervejledning og til piktogrammerne Til forsiden, Ud-skriv, Teknisk hjælp og Log på popper der også små tekstinformationer op, der kort forklarer linkets indhold. Sideoversigten fungerer som en samlet oversigt over, hvad titlen indeholder opdelt i

In document MelleM design og didaktik (Sider 170-188)