Lære at lære som kontingensformel

Som afløsning af kontingensformlen dannelse opstår i det 20. århundrede kontingensformlen lære at lære. Denne formel kan ses som en kritik af pædagogikkens ydelse som dannelsesfunktion, men rummer også kriterier for, hvordan man kan lære. Inden for uddannelsessystemet genskabes et for-hold mellem funktion og ydelse, hvor dette forfor-hold i en klassisk dannelsestænkning har været ad-skilt, idet dannelse har været opfattet som en eksklusiv ydelse. Dannelsesbegrebet bygger

37 Luhmann hævder polemisk, at det humanistiske menneskebillede blokerer for spørgsmålet om, hvad den samfunds-mæssige funktion for uddannelse egentlig er, idet svaret ikke kan være: ”gute Menschen zu machen”. (Luhmann 2002, 21).

nelt på en bestemt dannelseskanon, der har tabt sin autoritet, og samtidig har den potentielle stof-mængde tiltaget i omfang. Lære at lære handler ikke om bestemt akkumuleret normativ viden, men om en kompetence til at lære i fremtidige situationer på baggrund af nutidige læreprocesser:

Es kommt in allem Lernen, das ist gemeint, nicht auf das Anhäufen zutreffender Kenntnisse o-der brauchbarer Fähigkeiten als solcher an, sono-dern auf die dabei mitgelernte Fähigkeit, das Ge-lernte als Grundlage weiteren Lernens zu verwenden. Was zutrifft und was brauchbar ist, ist eb-nen dasjenige Wissen und Köneb-nen, das es ermöglicht, in späteren Situatioeb-nen erneut erfolgreich zu lernen. (Luhmann og Schorr 1999, 86).³⁸

Konceptet lære at lære møder dermed udfordringer i et vidensbaseret eller funktionelt uddifferentie-ret samfund, hvor læringskompetencen er et grundlag for at kunne håndtere det uventede og være konstant omstillingsparat: ”Vielmehr geht es um eine gelegentlich intensiv einsetzbare und dafür dauerhaft, bereitzuhaltende Spezialkompetenz.” (Luhmann og Schorr 1999, 87). Lære at lære er ik-ke bare systemets output, dvs. ydelsen, men er præmissen for operationen. Funktionen er ikik-ke en nutid, som vil blive effektiviseret i fremtiden, men en fremtid, som altid er nutid. Når læringskom-petence bliver en kontingensformel, er det fordi, at når man ved noget, så opnår man komlæringskom-petencen til at producere og forarbejde nye informationer. Den læringsevne karakteriserer Luhmann og Schorr også slagordsagtigt: ”Das Lernen lernt sich selbst.” (Luhmann og Schorr 1999, 87).³⁹

Spørgsmålet er, under hvilke betingelser læringsevnen kan udvikles. Her peger Luhmann og Schorr på undervisningens nødvendighed:

Nur durch Unterricht wird Lernen von Zufallsanlässen abgekoppelt und hinreichend intensiv eingeübt. Nur in bezug auf Unterricht können Lernthemen gewählt und auf Situationen nach ei-nem vorentschiedenen Plan verteilt werden. Nur über Themenplanung für Unterricht kann man Themen begünstigen, die eher Lernen des Lernens als Lernens von Wissen ermöglichen. All das lässt sich in der These zusammenfassen, dass diese Kontingenzformel auf unterrichtsbezogene Respezifikation angelegt ist. (Luhmann og Schorr 1999, 88).

Det er gennem undervisningens interaktionssystem, at læring frigøres fra tilfældighed og kan prak-tiseres med tilstrækkelig intensitet. Og det er med reference til undervisning, at læringstemaer kan vælges og distribueres på baggrund af en forudbestemt plan. Og det er gennem undervisning, at be-stemte temaer kan fremme læring og læringsevnen. Undervisningens interaktion er dermed afgø-rende for udviklingen og håndteringen af læringskompetencen. Undervisningens interaktion kan dermed ses som medie i forhold til at gøre det usandsynlige sandsynligt, dvs. fremme elevernes læ-ringsevne, bemestre dobbeltkontingensen ved etablering af en selektionshorisont samt muliggøre

38 Lære at lære er ikke nogen ny pædagogisk opfindelse, hvilket Luhmann præciserer med et citat af Humboldt i en no-te: ”Der junge Mensch…ist also auf doppelte Weise einmal mit dem Lernen selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt”. Luhmann kommenterer selvironisk: ”Man stutzt und fragt: Haben wir überhaupt etwas Neues entdeckt [...]”. (Luhmann 2002, 194).

39 Det svarer også til Keiding (2005, 131): Jo mere den lærende lærer, jo mere kan læres.

strukturelle koblinger af sociale og psykiske systemer. Undervisningens interaktion er dermed et specifikt medium for udvikling af bestemte vidensformer, hvilket uddybes senere. Nedenstående model kan synliggøre kvaliteterne ved undervisningens interaktion:⁴⁰

Undervisning Ikke-tilfældig specifik læ-ringsmæssig intensitet Udvælgelse og

distri-buering af læringste-maer i forhold til givne situationer

Planlægning af bestemte te-maer til fremme af lærings-kompetence og videnstileg-nelse

Figur: Kvaliteter ved undervisningens interaktion

Rasmussen (2005) beskriver lære at lære som en ”forlegenhedsformel”, der er tømt for indholds-mæssig bestemmelse og dermed udtryk for uddannelsessystemets selvbeskrivelsesproblem (Ras-mussen 2004, 54). Men en kontingensformel er ikke programmer for, hvordan man som underviser fx kan forholde sig til rigtigt og forkert, og den fungerer heller ikke som indholdsmæssigt eller se-mantisk selektionskriterium. Kontingensformler kan i stedet iagttages i fx uddannelsessystemets formålsparagraffer, fx folkeskolens formålsparagraf (2006):

Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virke-lyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. (§1 stk. 2).

Kontingensformlen lære at lære er en formal kategori, der afspejler en kontingent verden, som er tømt for kanoniske sikkerheder, og derfor må uddannelsessystemet udvikle en dynamisk evne til he-le tiden at indstilhe-le sig på denne udvikling, hvilket ikke kan ske på baggrund af en statisk dannelses-formel. Lære at lære er en formel for kompleksitetsreduktion gennem læring. Lære at lære reflekte-rer dermed aktuelle samfundsbetingelser for uddannelsessystemet, hvilket dannelsesformlen i min-dre grad reflekterer.

Problemet med kontingensformlen lære at lære er, at formlen sætter uddannelsessystemets autonomibestræbelse under pres. Dette problem kan iagttages på to niveauer. Det første niveau kommer til udtryk i Luhmann og Schorrs efterskrift fra 1988 til Reflexionsprobleme im Erziehungs-system, hvor det pointeres, at læringsformlen er begrænset til viden om, hvordan en læringskompe-tence kan udvikles, den siger derimod ikke noget om, hvad der skal læres, og dermed åbner man for

40 Modellen synliggør også læremidlers funktion som hjælpemiddel til understøttelse af disse faktorer i undervisningens interaktion, dvs. læremidler bidrager til at skabe en specifik læringsmæssig intensitet, bidrager til udvælgelse og distri-bution af læringstemaer og bidrager til planlægning af bestemte temaer med intenderet læringsmæssig effekt.

uddannelsessystemets omverden og dens forsøg på at præcisere, hvordan man kan opnå en sådan kompetence (Luhmann og Schorr 1999, 366). Denne sårbare situation er mindre sandsynlig, hvis uddannelsessystemet tager udgangspunkt i dannelsesformlen, som har den fordel i uddannelsessy-stemet, at det kun er pædagoger, som kan udpege, hvad dannelse er. Dannelsesformlen muliggør en kodificering af undervisningens hvad, dvs. den fungerer som semantisk selektionskriterium.

Det andet niveau kan ses i forhold til, at når læring er et systems iagttagelsesgrundlag, åbner det hele tiden for nye iagttagelsesmuligheder, hvilket kan destabilisere uddannelsessystemets selv-refleksion, fordi dets grænser og iagttagelser hele tiden ændres. Uddannelsessystemets fordring om læring ses også i de mange pædagogiske tendenser og politiske visioner, som uddannelsessystemet må forholde sig til.

Med kontingensformlen at lære at lære mener Luhmann, at man må opgive opdragelse som en ”generationskontrakt”. Det er den tyske pædagog Schleiermacher, der i 1826 formulerer den teo-ri, at opdragelse må bygge på den ældre generations forhold til den yngre. For Schleiermacher be-grundes opdragelse i, at den ældre generation videregiver sin viden, kunnen og erfaringer til den yngre (Oettingen 2001, 56). Luhmann mener, at denne generationskontrakt har tabt sin strukture-rende betydning, fordi der ikke synes at være en bestemt viden, kunnen og erfaringer at videregive;

opdragelse er karakteriseret ved tabet af kanoniske sikkerheder. Der er ikke længere en fast afgræn-set videnskanon, der skal formidles videre, og derfor må man indstille sig på en fremtid, hvor man hele tiden må lære nyt. Læringens mening er refleksiv, dvs. Luhmann udvikler en slags formal dan-nelsestænkning, hvis primat ikke er undervisningsstoffets indhold eller indre værdi. Undervisnings-stoffet opfattes i stedet som medium for udviklingen af elevernes læringskompetence. Denne forma-le dannelsesposition skal ses som en konsekvens af, at undervisningsautoriteten har svært ved at støtte sig til andre instanser, idet hverken en dannelseskanon, videnskaben eller hverdagsorienterin-gen synes at kunne udgøre nogle stabile referencepunkter. Videnskaben bliver mødt af en emanci-patorisk kritik, og hverdagsorienteringens problem er, hvordan man finder en distance til hverda-gens værdier. Luhmanns pointe er, at der ikke findes nogen sikkerhed i undervisning, og denne at-mosfære af uvished må pædagogikken indstille sig på. I forhold til denne analyse kan man sige, at folkeskolen stadig holder fast i en forståelse af traditionsformidling og videregivelse af bestemte na-tionale værdier, som der står i folkeskolens formål:

Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der:

forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres for-ståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

(Folkeskoleloven 2006, § 1).