Det digitale Skolebiblioteks didaktiske funktion

vil derfor ofte have bagvægt (Andersen 2004, 242). En projektbaseret læreproces vil ofte forløbe i brud, skiftende tempi og være præget af akkomodative nykonstruktioner, hvor projektmageren kon-tinuerligt vil bearbejde projektets vision og indhold og ofte først ved selve formidlingen have opnå-et en læringsdimension. Den læringsmæssige bagvægt fordrer dermed også, at den løbende og af-sluttende evaluering får særlig opmærksomhed, fordi det er evalueringen, der kan ”fremkalde og forankre” læringen refleksivt. Det digitale Skolebiblioteks koncept er udviklet med tanke på sådan-ne visionsorienterede projektforløb.

arbejds-område og arbejdsmetode. Dels kan du som lærer gå ind og bruge det til lineære forløb, hvor du arbejder mere systematisk efter bestemte mål, som du har valgt ud og lagt ind i materialets elek-troniske skoletaske til klassen, en gruppe elever eller den enkelte elev. Endelig kan materialet bruges i tværfaglige projektforløb. Mulighederne kan kobles, krydses og sammensættes, så de passer til den enkelte klasse og lærer. (Generelle lærervejledning, www.ddsb.dk).

Denne didaktiske åbenhed indebærer en didaktisk udfordring i forhold til at formgive undervisnin-gens faglige, sociale og tidslige struktur. Et centralt redskab til håndtering af projektarbejdsformens kontingens er formulering af kriterier, som Andersen (2004) lidt usystematisk beskriver:

Kriterier kan rette sig mod måden at samarbejde på, at formidle på, at involvere sig på osv. Kri-teriefunktionen skal kendes på sin frugtbare indflydelse på kvaliteten af projektmagernes arbej-de. Kriterier er lærerens mulighed for at blive mere end projekt-pedel, uden at udøve processuel-le overgreb. (Andersen 2004, 238).

I lyset af en systemteoretisk undervisningsoptik er kriterier retningsgivende for den faglige, sociale og tidslige dimension i undervisningsforløbet og rammesættende for elevens aktiviteter og undersø-gelser. Kriterier gør det muligt at håndtere digitale læremidlers kompleksitetsoverskud og dermed være fagligt, socialt og tidsligt styrende for elevernes frisatte interageren med og om Det digitale Skolebibliotek. Kriterier fungerer som strukturelle koblinger i kommunikationen mellem lærer og elev og kan defineres som den kommunikative fastlæggelse af undervisningens vilkår. Kriterier fungerer som iagttagelsesoptik – både i forhold til præmisserne eller meningshorisonten for den saglige dimension og dens processer og produkter (dvs. indikerer, hvilke elementer i Det digitale Skolebibliotek, eleven kan knytte an til eller tilkoble sig), i forhold til de legitime fordringer læreren kan have til elevens arbejde (og som samtidig giver eleven legitim råderum til at søge sine egne læ-ringsveje) og er retningsgivende i forhold til lærerens vejlednings- og evalueringsgrundlag for un-dervisningsforløbet.

Synlige kriterier kan dermed ses som et didaktisk medie for iagttagelse, der skaber en kom-munikativ kobling eller kontrakt mellem undervisning som kommunikation og læring som selvdan-nende proces. Kriterier fungerer i det lys for det første som kognitiv reduktion af elevens optik for iagttagelse af læremidlets mange veje og læringsrum. Kriterier indsnævrer elevens kognitive opera-tionsmuligheder og reducerer dermed elevens tilkoblingsmuligheder. For det andet fungerer pro-jektdidaktiske kriterier i forhold til afgrænsning af undervisningens faglige formål og dens tidslige og sociale dimensioner. Kriterier kompenserer for intensiveringen af den kommunikative kontin-gens, når klasserummets gensidige, refleksive iagttagende interaktion udlejres i de mere løstkoblede interaktionsformer, der kendetegner både virtuelle og fysiske projektforløb. At kunne formulere kri-terier synes at være en helt central (projekt)didaktisk kompetence i forhold til professionelt at kunne håndtere undervisning med og om Det digitale Skolebibliotek, når materialet aktualiseres som

om-drejningspunkt for projektlignende aktiviteter. Spørgsmålet er, hvordan Det digitale Skolebibliotek understøtter formuleringen af kriterier og dermed en didaktisk meningsdannelse og formgivning?

Dette spørgsmål undersøges i det følgende gennem en læsning af lærervejledningen til titlen ”Even-tyr”.

Kriterier i ”Lærervejledning til Eventyr”

Lærervejledningen beskriver implicit to typer forløb: faglige forløb og projektforløb. Faglige forløb tager udgangspunkt i bestemte faglige målsætninger, der er respecifikationer af læseplanens formål.

Vejledningen i forhold til de faglige forløb fylder mindst i lærevejledningen og er koncentreret om den indholdsmæssige udvælgelse og planlægning, mens vejledningsforslag i relation til gennemfør-sel og evaluering af undervisningen stort set ikke tematiseres. I forhold til faglige forløb introduce-res funktionen Sammensæt materiale, hvor læreren (evt. i samråd med eleverne) kan sammensætte et indhold på baggrund af kategorierne: klassetrin, fag, læringskategori, tema og dokumenttype.

Herefter beskriver vejledningen, at man indledningsvist kan begynde med opgaven Læs et eventyr og indkredse centrale elementer ved eventyrgenren. Herefter præsenterer læreren nogle af de mål, klassen skal nå gennem forløb, fx ”Alle elever skal opnå viden om eventyrgenrens kendetegn”. Læ-reren præsenterer eleverne for målet, som skrives ind i deres logbog. Herefter kommenterer lærer-vejledningen ikke nærmere, hvordan der kan arbejdes fagligt med fx eventyrgenren. I stedet fokuse-rer læfokuse-rervejledningen primært på, hvordan Det digitale Skolebibliotek fungefokuse-rer i relation til projekt-forløb.⁹¹

Udgangspunktet for projektforløb har ikke som i det faglige forløb planlægning som den traditio-nelle didaktiske udfordring, der lineært sigter mod opnåelse af bestemte faglige mål, og hvis proces-ser læreren kan kontrollere. I stedet har projektdidaktikken som didaktisk udgangspunkt tilrettelæg-gelse af dynamiske forløb og læringssituationer, hvis frie processer og resultater ikke kan

91 Min læsning af lærervejledningen bygger på udformningen af lærervejledningen i forbindelse med ITMF-projektets gennemførelse i foråret 2004 og er den vejledning, som de deltagende lærere i projektet havde til rådighed for deres af-prøvning af Det digitale Skolebibliotek. Efterfølgende er Lærervejledning til Eventyr udbygget, således at den i foråret 2006 har konkrete vejledninger og forslag til forskellige faglige undervisningsforløb, som ikke eksisterede i foråret 2004: ”Tekstarbejde – individuelle eventyr”, ”Eventyret som genre”, ”Skriv selv eventyr” og ”Eventyrets oprindelse”.

Endvidere er der udarbejdet et dokument om ”Trinmål i arbejdet med Eventyr”. Ved siden af de faglige undervisnings-forløb er der også et forslag til et projektorienteret undervisningsundervisnings-forløb, ”Projektarbejde med Eventyr”, som stort set er identisk med lærervejledningen fra foråret 2004, som er det empiriske grundlag for nærværende læsning af lærervejled-ningen til titlen Eventyr.

ges. Dermed må læreren koble sig tæt på eleverne i projektets startfase med opstilling af kriterier, ideudvikling, projektformulering og organiseringen af projektforløbet, samt slutfasens fremlæggel-se, formidling og evaluering. I projektets mellemfase kan læreren ofte kun følge elevens projekter som vejleder og løbende iagttager af elevens processer, fx på grundlag af elevens udformning af logbøger. Strukturelt kan man inddele et projektforløb i følgende faser (inspireret af Andersen 2004)⁹², hvilke er faser, som ikke eksplicit formuleres i lærervejledningen, men kan bruges som en underlæggende struktur for analyse af lærervejledningens forståelse af en projektdidaktik:

• Vision

• Ideudvikling

• Projektformulering

• Organisering af forløb, herunder gruppedannelse

• Fremlæggelse

• Formidling

• Evaluering

Projektdidaktikkens fundamentale vilkår er – i modsætning til faglige forløb, som ofte har klasse-rummets interaktion og dets fysiske begrænsning af de kommunikative vilkår for formidling og iagttagelse af elevens perceptioner – at den på radikal vis selv må tematisere og respecificere un-dervisningens faglige, sociale og tidslige dimensioner. Det er denne udfordring, som Det digitale Skolebiblioteks lærervejledning implicit reflekterer.

Lærervejledningen foreslår, at man begynder et forløb med en fælles introduktion til emnet og materialet og her benytter mindmap-teknikken til at skabe associationer om emnets mulige indhold og struktur. Endvidere pointeres det, at læreren skal introducere Det digitale Skolebiblioteks læ-ringskategorier for eleverne, således at de ”står lysende klart”. Ideudviklingsfasen omfatter også, at eleverne bruger tid på at surfe rundt i materialet, se, fornemme og opdage mulighederne for at dan-ne sig et overblik over materialets indhold og muligheder. Vejledningen tydeliggør, at det er lære-ren, der sætter de formelle kriterier for formuleringen af elevernes projekter: ”Det er op til læreren at definere, hvordan elevernes mål og læringsforløb skal formuleres”. Sådanne kriterier kan ikke standardiseres, men vejledningen giver eksempler på formulering af kriterier ved præsentationen af en projektplan og en målbeskrivelse:

Projektplanen skal indeholde svar på følgende:

• Hvilket område er I specielt interesseret i?

• Hvorfor er I interesseret i dette?

92 Faseopdelingen skal ses som en model for tilrettelæggelse af et projektforløb og ikke en mekanisk, foreskrivende og fasefastlagt model for elevens konkrete arbejde med et projekt: ”Modeller af projektets faser ligner ofte fiskeruser. Men projektmagerne har brug for at kunne svømme uhindret frem og tilbage og gøre sideværts afstikkere – for at være som fisk i vandet” (Andersen 2002, 17).