Det pædagogiske blik – uddannelsessystemets koder

I afsnittet om uddannelsessystemets semantiske niveau fremgik det at uddannelsessystemets seman-tiske enhed har en dobbeltreference til både individet og samfundet. Det er denne dobbeltreference, der former uddannelsessystemets selvorganisation. På den ene side har uddannelsessystemet som formål at forandre individer, på den anden side skal denne forandring ses i forhold til den sam-fundsmæssige funktion, som uddannelsessystemet varetager. Hvor forandring af individer kan ses som uddannelsessystemets selvreference, kan den samfundsmæssige socialisering ses som uddan-nelsessystemets fremmedreference. Uddanuddan-nelsessystemets selvorganisation er bestemt af dets iagt-tagelseshorisont eller dets kode. Teknisk set består en kode af en positiv og en negativ værdi, hvor den positive værdi bestemmer et systems operative tilslutningsevne, mens den negative værdi re-flekterer og specificerer, under hvilke betingelser det er muligt. Videnskabssystemet opererer fx med positivværdien sandhed, men også med negativværdien, usandhed, som specificerer under

41 Keiding (2005) nævner én forskel mellem undervisning og socialisering: ”Luhmann skelner således mellem opdra-gelse (undervisning) og socialisering, ikke ud fra en skelnen mellem læring/ikke-læring, men ud fra forskellen intende-ret/ikke-intenderet forandring” (Keiding 2005, 128).

hvilke betingelser, her teorier, noget er sandt (Luhmann 1993, 185). Det er altså gennem en specifik kode, at den pædagogiske systemdannelse iagttager eller tematiserer verden, og samtidig selvrefe-rentielt markerer sin grænse til andre delsystemer. Koder gør det muligt for systemer at kunne skel-ne mellem siskel-ne egskel-ne operatioskel-ner og dem, der løber i systemets omverden. Derfor er det den speci-fikke kodes bestemmelse af iagttagelsesforskelle, der konditionerer det pædagogiske blik og dets operationer.

Uddannelsessystemet opererer med en dobbeltkodning, dvs. at der i uddannelsessystemet er to koder, som indbyrdes konkurrerer med hinanden om opmærksomhed, men samtidig komplemente-rer hinanden: undervisning (eller formidling) og selektion.⁴² Selektionsperspektivet opererer i me-diet elevens præstation med iagttagelsesforskellen god/dårlig. Selektionsperspektivets funktion er karriereselektion, men man kan også argumentere for, at der ligger en evalueringsfunktion i begre-bet, hvor evaluering kan forstås som at sætte i værdi efter en given målestok. Selektion kan man ik-ke komme udenom i uddannelsessystemet. Luhmann henviser til de reformpædagogisik-ke intentioner i 60’erne og 70’erne, som forsøgte at undgå selektionsopgaven, hvilket viste sig som fejlslagne eks-perimenter, da det alligevel viste sig, at nogen klarer sig bedre end andre. Pædagogisk kommunika-tion kan dermed kun realiseres, hvis uddannelsessystemets operakommunika-tioner har blik for både formidling og selektion.

Det er Jochen Kade, der har introduceret Luhmann for koden ”formiddelbar/ikke-formiddelbar”, hvilket Luhmann efterfølgende har taget til sig, og som Luhmann efterfølgende in-troducerer og begrunder i Das Erziehungssystem der Gesellschaft (2002).⁴³ Når koden formiddel-bar/ikke-middelbar kan ses som generator for uddannelsessystemets reproduktion af sig selv som autonomt system, er det fordi koden både styrer uddannelsessystemets operative opretholden sig af selv og samtidig muliggør systemets refleksioner over ikke-formidling, hvilket hindrer, at systemet bryder sammen som system:

Es ist gerade diese Unterscheidung zwischen ”vermittelbar” als positivem, die Anschlussfähig-keit der Operationen sicherndem Code-Wert und „nicht-vermittelbar“ als Reflexionswert des Codes, die die Autonomie des pädagogischen Systems steigert und gleichzeitig – wie später noch zu zeigen sein wird – auch die der Adressaten. (Kade 1997, 45).

42 Luhmann gør her op med forestillingen om ét stærk generaliserbart princip (som er inspireret af Parsons differentie-ringsteori) i uddannelsessystemet, hvilket også har været gennemgående i den danske præsentation af emnet, fx Keiding (2005, 94, Rasmussens (2004, 98 f.) og Qvortrup (1998, 176).

43 Formidlingskoden præsenteres af Kade (1997) i artiklen „Vermittelbar/nicht-vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pädagogischen“ Luhmann anerkender siden i Das Erziehungssystem der Gesellschaft kodens centrale rolle i sin forståelse af uddannelsessystemet. Koden ”formiddelbar/ikke-formiddelbar” har den fordel, at den i modsætning til koden selektion skaber positive tilslutningsmuligheder for den pædagogiske selvbeskrivelse, idet den pædagogiske refleksion ikke har noget negativt forbehold over for denne kode i modsætning til fx selektionskoden god/dårlig.

Formiddelbar viden har den operationelle positivitet, at uddannelsessystemet på den ene side er in-teresseret i at beskrive, vurdere og formidle viden på mange forskellige måder, hvilket ses ved den accelererende udvikling af nye didaktiske teorier, metoder og læremidler, og at den på den anden side er optaget af, hvordan viden kan gøres tilgængelig for den lærendes tilegnelse eller tilslutning til den formidlede viden. Formidling har som formål tilslutning. Koden formiddelbar/ikke-formiddelbar muliggør, at der opstilles en iagttagelseshorisont, der dels giver adgang til at måle, hvad der er systemets kommunikative succes og fiasko, dels giver mulighed for systemet til at diffe-rentiere sig fra andre systemer.

Undervisning eller formidling er uddannelsessystemets foretrukne (”beliebte”) kode, mens se-lektion især er andre systemers forventninger til uddannelsessystemets ydelse. Begge koder er del af den pædagogiske kommunikation, men undervisningskoden formiddelbar/ikke-formiddelbar kan ses under systemets selvreference, mens selektionskoden god/dårlig kan ses som systemets frem-medreference og systemets forhold til andre funktionssystemer.⁴⁴ Kade (2004, 216) argumenter for, at den pædagogiske kommunikation kun kan realiseres under hensyntagen til begge koder, dvs. med blik på en indholdsmæssig formidling og en social selektion. Dermed har den pædagogiske kom-munikation både ”eine Gebrauchswert- und eine Tauschwertsite”, dvs. en brugsværdi og en bytte-værdi, idet den på én gang har blik for individets personlige udvikling (reference til det psykiske sy-stem) og den samfundsmæssige inklusion og karriererelevans (samfundsmæssig reference).

De to koder har indflydelse på forskellige fænomener i undervisningen. Evalueringsbegrebet er fx under indflydelse af begge koder. Den formative evaluering har forbindelse til koden formid-ling, mens summativ evaluering har forbindelse til koden selektion (Bendixen 2002, 35f). Luhmann giver også eksempler på, hvordan de to koder har indflydelse på forskellige niveauer i undervisnin-gens interaktion: Undervisning ønsker en fri modtagelse, samtidig med at den drager omsorg for elevens selvagtelse. En taktfuld form for kommunikation. I modsætning hertil har selektion som formål at udøve censur og fastlægge forskelle i elevernes præstationer, hvilket ikke har som hensigt at være en taktfuld kommunikationsform.⁴⁵ Luhmann kalder uddannelsessystemets paradoksale kommunikationsform for ”inhærent bistabil”: ”Die Kommunikation kann zwischen taktvollen, sozi-al sensitiven, förderungswilligen Formen auf der einer Seite und Verteilung der Selektionssymbole auf der anderen oszillieren.“ (Luhmann 2002, 76).

44 Nabe-Nielsen (1992) skelner mellem skolens funktion og opgave og opererer med den samme skelnen som Luhmann.

Skolens funktion i samfundet er sortering ud fra en videnskabelig tilgang til skolens virksomhed, men ud fra en pæda-gogisk optik kan denne funktion ikke være skolens opgave. Skolens opgave er bl.a. at kvalificere eleverne ved at give dem ”mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den en-kelte elevs alsidige udvikling” (Nabe-Nielsen 1992, 77).

45 Spørgsmålet er, om lærerens begrundelse for en karakter ikke også bør være præget af en vis taktfuldhed.

Som nævnt oven for kan formidling ses som den autonomiformel, der former uddannelsessystemets selvreference. ”Das Zentralsymbol, an dem die Erziehung sich selbst erkennt, nämlich die Absicht, etwas für den Lebenslauf Brauchbares zu vermitteln” (Luhmann 2002, 143).⁴⁶ Hvad vil det sige, at uddannelsessystemet kan erkende sig selv i forhold til den hensigt at formidle noget brugbart til livsforløbet? Et bud er, at undervisningens saglige meningsdimension må forankres i den lærendes tidslige og sociale meningsdimensioner. Heri ligger en gammel pædagogisk hensigt om empatisk at forstå barnet ud fra dets oplevelsesgrundlag og leve sig ind i dets iagttagelse af verden, da barnets verden forudsættes at være anderledes end den voksnes. Den pædagogiske handlen må foregå efter målestokken for barnets oplevelse (Luhmann 1993, 176). Men barnet er operativt utilgængeligt for den pædagogiske kommunikation, som dermed ikke kan iagttage den lærende som et formbart me-die. Det empiriske barn er et lukket intransparent system. I stedet konstruerer det pædagogiske blik

”den lærende” som person (og ikke individ), idet kun personen er tilgængelig for den pædagogiske kommunikation. Luhmanns personbegreb betegner en enhed, som binder forventninger til sig (Rasmussen 2004, 125). Konstitueringen af det pædagogiske blik handler derfor ikke om at iagttage det empiriske barn, men iagttage, hvordan læreren iagttager den lærende som person i horisonten af den pædagogiske kommunikation. Det er det pædagogiske blik, der skal begrænses og stabiliseres og i mindre grad iagttagelsens ”genstand” eller formidlingens adressat (Luhmann 1993, 1975).⁴⁷ Den formidlingsmæssige udformning er derfor at udvikle et afklaret blik for karakteren eller formen af den viden, der skal formidles.