Elevernes oplevelse af progression

Dette afsnit handler om elevernes oplevelse af progressionen i fysikundervisningen i forhold til de tre delområder i faget. Dokumentationen til afsnittet består af spørgeskemaundersøgelsen, elevernes selvevalueringsrapporter og samtalerne på besøgene.

I spørgeskemaundersøgelsen er eleverne blevet spurgt om deres oplevelse af fysikundervisningens udvikling fra dens begyndelse til tidspunktet for undersøgelsen. Ordet progression er ikke brugt da det ikke er sikkert at det giver mening for alle elever. (Spørgsmålene er let forkortede).

Tabel 8.1 Udviklingen i fysikundervisningen fra starten af 1.g til undersøgelsestidspunktet (Angivet i %) Køn I høj grad I nogen grad I begrænset grad Slet ikke Ved ikke

Dreng 25 53 18 3 3

Stoffet bliver sværere

Pige 23 56 18 3 1

Dreng 17 46 29 4 4

Eleverne udfører selv forsøg

Pige 19 46 30 4 2

Dreng 16 46 24 5 10

Bygge videre på sin viden fra et

emne til det næste Pige 18 46 22 4 10

Kilde: PLS-rapport

Flest elever giver udtryk for at undervisningsstoffet er blevet sværere. Knap halvdelen af eleverne mener at de kun i nogen grad kan bygge videre på deres viden fra ét emne til et andet, mens næsten en tredjedel mener at de kun i begrænset grad eller slet ikke kan gøre det. Dette blev underbygget i fokusgruppeinterview i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen. ”Gennem fokusgrupperne gav flere elever udtryk for, at det er vanskeligt at bygge videre på tværs af emnerne, for eksempel fra spejling og brydning til atom- og kernefysik”. Elevernes svar fordeler sig på næsten samme måde på spørgsmålet om rækkefølgen og gennemgangen af emnerne. Dog er der her en markant høj procentdel der svarer ”ved ikke”.

I selvevalueringsrapporterne er der også en del udsagn der peger mod at progressionen i

undervisningen er lidt diffus for eleverne. ” Det kan føles som om det samme stof gengives om og om igen”. og ”(…) man gennemgår det samme igen og igen”. Over for dette er der også en del udsagn der tyder på at eleverne ikke oplever nogen sammenhæng mellem de enkelte emner, som fx dette: ”I fysikundervisningen i gymnasiet kommer man omkring mange forskellige emner. Dette gør at hvis man taber tråden ved ét emne, så kan man tit hoppe på igen når man starter med et nyt emne”. Over for dette står at eleverne i selvevalueringsrapporterne giver udtryk for at opleve en forholdsvis tydelig progression i forhold til anvendelsen af matematik i fysikundervisningen. På besøgene gav eleverne endvidere udtryk for at se en vis progression i det eksperimentelle arbejde hvor en stor del af eleverne oplever at forsøgene går fra at være lukkede til at blive mere åbne.

9.5 Højt niveau

Dette afsnit handler om progressionen på højt niveau. Beskrivelsen er ikke særlig omfattende idet progressionen i forhold til de tre delområder er næsten ubeskrevet i selvevalueringsrapporterne.

9.5.1 Lærerne om progression på højt niveau

De få selvevalueringsrapporter der indeholder en beskrivelse, er stort set enige om at det etårige højniveau har en lidt diffus progression, og at det bl.a. skyldes den meget korte tid der er til rådighed.

”På højniveau er progressionen mindre tydelig, da der kun er ét år til rådighed. Begynder man med mekanik, som faktisk udfylder ½ af tiden, er abstraktionsniveauet mindst lige så højt som når man kommer til magnetisme, hvor feltbeskrivelsen stort set er reduceret til nogle formler for B uden indre sammenhæng. Men det er klart, at ved årets slutning kan man stille større krav til elevernes viden, forståelse, overblik og færdigheder”.

Gentagelsen af stof fra obligatorisk niveau?

På højt niveau indgår dele af stoffet fra obligatorisk niveau, og lærerne er i spørgeguiden til selvevalueringen blevet bedt om at vurdere hvad det betyder for progression på højt niveau. Ca. to tredjedele af selvevalueringsrapporterne har forholdt sig til spørgsmålet. Lidt flere end halvdelen mener at det er en fordel fordi det giver mulighed for at behandle stoffet på en ny måde når man møder det igen på højt niveau. Argumenterne handler om at det giver kontinuitet, og at emnerne kan behandles dybere og derved bidrage til større overblik og forståelse. Eller som det udtrykkes her:

”Det er indlysende, at kravet om, at behandlingen af fagstof på højniveau skal indbefatte fagstof fra obligatorisk niveau, bevirker en progression. På obligatorisk niveau koncentrerer man sig om et emne ad gangen, mens det på højt niveau er nødvendigt at kunne kombinere emnerne med en deraf følgende større sammenhæng og overblik”.

”Realistisk set er der en hel del af stoffet fra obligatorisk niveau, som ikke helt er forstået. Det er der ikke noget mærkeligt i, da mange fysiske begreber bestemt ikke er simple. På højt niveau får man præciseret og udvidet begrebsapparatet. Derved får man langt bedre mulighed for at gå i dybden og få diskuteret noget af det uforståelige fra obligatorisk niveau. (Energibegrebet, spændingsforskel, temperatur, Newtons love)”.

Lidt under halvdelen af selvevalueringsrapporterne hævder modsætningsvist at det har en negativ indflydelse på progressionen på højt niveau at dele af stoffet går igen. Det sker helt overvejende ud fra argumentet om at man kommer til at bruge en hel del tid på bare at repetere og

vedligeholde stof. ”Progressionen begrænses, da der skal anvendes en del tid til at repetere stoffet”.

9.6 Sammenfatning

I bekendtgørelsen er der krav om at der skal være progression i kravene til elevernes tilegnelse af fagstoffet, og at der skal være progression i det eksperimentelle arbejde.

De klareste udtryk for progression giver både lærere og elever i forhold til anvendelsen af

matematik og i forhold til det eksperimentelle arbejde. Progressionen i det eksperimentelle arbejde er den der er beskrevet mest konkret. Eleverne oplever at de i højere grad selv udfører

eksperimenter, og at de efterhånden får en mere åben karakter. Det svarer også til en stor del af lærernes beskrivelse af progressionen i det eksperimentelle arbejde.

I forhold til faget som helhed har dokumentationsmaterialet ikke vist en fælles forståelse af progression blandt lærerne. Én forståelse handler om at der kun er progression inden for det enkelte emne idet der ikke er forskel på sværhedsgraden eller kompleksiteten i de enkelte emner.

En anden forståelse går på at den emnemæssige rækkefølge er vigtig fordi emnerne

begrebsmæssigt bygger oven på hinanden. Den tredje forståelse handler om at sværhedsgraden ikke er et spørgsmål om emnet i sig selv, men om måden det behandles på – det faglige

beskrivelsesapparat. Eleverne giver heller ikke udtryk for en klar opfattelse af progressionen i fysik.

En stor del synes at stoffet bliver sværere, men kan ikke helt beskrive hvordan. En del af eleverne giver udtryk for oplevelsen af at det er det samme der gennemgås igen og igen.

På højt niveau ser det ud til at progressionen også er lidt diffus, primært på grund af den korte tid og nødvendigheden af at træne eksamensopgaver.

9.7 Konklusion og anbefalinger

Det er evalueringsgruppens opfattelse at bekendtgørelsen ikke er til egentlig hjælp for

fysiklærerne i forhold til spørgsmålet om progression idet progressionsbegrebet ikke er forklaret nærmere. Vi vurderer at fysiklærerne har en tydelig progressionsopfattelse når det gælder anvendelsen af matematik og i forbindelse med det eksperimentelle arbejde. I matematik anvendes der mere avancerede og dermed sværere beskrivelsesredskaber i løbet af de tre år. Det fremgår implicit at anvendelsen af matematik også skal ses i sammenhæng med udviklingen af fysiske modeller. I det eksperimentelle arbejde udvikler eleverne større og større selvstændighed og en større rutine i anvendelsen af forsøgsapparaturet.

Det er imidlertid også evalueringsgruppens opfattelse at progression i forhold til faget som helhed er en lidt diffus størrelse. Det er tilsyneladende kun få lærere der meget bevidst tilrettelægger undervisningen ud fra en tænkning i faglige og pædagogiske mål som har deres udgangspunkt i elevernes begrebsmæssige forståelse, arbejdet med perspektiverne og valget af arbejdsformer.

Sammenhængen mellem perspektiverne og elevernes fagopfattelse indgår slet ikke i

progressionstænkningen selvom der her ville være mulighed for at behandle fx filosofisk og historisk stof på mange niveauer. Og i forlængelse af det at arbejde med en bevidst progression i dybden af den filosofiske og teoretiske tænkning.

Det er også evalueringsgruppens opfattelse at der godt nok er en solidt forankret tradition for hvordan tingene formidles, men der er ikke en tilsvarende solid pædagogisk tradition for at se hvornår eleverne rent faktisk lærer. Det er vores vurdering at et større fokus på fagdidaktikken, på pædagogiske og læringsmæssige forhold vil fremme opmærksomheden om progressionen i faget.

Det er endvidere vores vurdering at det vil være et godt middel til at fokusere og motivere elevernes arbejde med fysik at fysiklærerne taler med eleverne om progressionen, og at udgangspunkt og mål for undervisningen er noget der løbende tages op og diskuteres.

Anbefalinger

Evalueringsgruppen anbefaler at fysiklærerne generelt bliver mere opmærksomme på progressionen som den er beskrevet i Gymnasiebekendtgørelsens § 7.

Evalueringsgruppen anbefaler at fysiklærerne øger deres opmærksomhed på progressionen i forhold til alle fagets delområder ud fra en opfattelse af at eleverne skal bringes videre med deres nuværende ståsted som udgangspunkt. Frem for blot at tænke progression som ”en generelt stigende sværhedsgrad” må progressionen nøjere vurderes i forhold til udviklingen i

• elevernes abstraktionsevne

• brug af fagsprog

• inddragelse af perspektiver

• anvendelse af matematik

• erfaringer og begreber

• arbejdsformer og selvstændighed (gruppearbejde, problemformulering, projektarbejdsform)

• mundtlig og skriftlig formidling

• opgaver, undersøgelser og eksperimenter (fx fra lukkede til mere åbne)

• tekstgrundlaget for elevernes egen læsning

Evalueringsgruppen anbefaler fysiklærerne også at bruge deres progressionsforståelse pædagogisk ved at inddrage eleverne i deres tanker om undervisningens udgangspunkt og slutmål og at bruge dette aktivt i forbindelse med planlægningen af undervisningen.

10 Studieforudsætninger

Dette kapitel handler om fysikundervisningens betydning for elevernes forudsætninger hvormed de starter på en videregående uddannelse. I dette kapitel skelnes der generelt ikke mellem obligatorisk og højt niveau da dokumentationsmaterialet ikke lægger op til en sådan skelnen.

Ifølge Gymnasiebekendtgørelsen er alle fagene i gymnasiet underlagt en række fælles mål, herunder at undervisningen skal være studieforberedende. Det studieforberedende er delt op i hhv. specifikke og generelle studiekompetencer. Fokus i dette afsnit er de forudsætninger der kan knyttes til de tre delområder i faget der er behandlet i denne del af rapporten. Det vil sige de specifikke studiekompetencer der udvikles i fysik med henblik på videregående studier inden for naturvidenskab. Udvikling af generelle studiekompetencer behandles i del ll Tilrettelæggelse og arbejdsformer.

Kapitlet bygger på fysiklærernes og skoleledelsernes selvevalueringsrapporter og på

besøgssamtalerne. Desuden inddrages interviewundersøgelsen (DMA rapporten) af hvilket syn undervisere og studerende på videregående uddannelser har på begrebet studiekompetence – særligt med henblik på fysik.