I dette afsnit vil der blive fokuseret på den 3. kameraindstilling i Forløbet. Dette indebærer fokus på eksperimentets handlinger. De primære aktører er de deltagende rådgivere i de to familieafdelinger, deres umiddelbare lokale ledere samt mig som aktionsforsker. Der vil efter tur blive fokuseret på disse tre personkredses handlinger i forløbet. Både handlinger som indgår som en del af eksperimentet, eller som får betydning for eksperimentet.
Rådgivernes handlinger
Eksperimentet består i, at rådgiverne arbejder med faglig refleksion i relation til at uddybe deres forståelse af familiernes problemstillinger ved hjælp af inddragelse af faglig viden71, som grundlag for at vidensbasere deres socialfaglige vurdering af situationen. Det vil sige, at rådgiverne eksperimenter med at udføre deres praksis på en anden måde, end de er vant
70 jf. kapitel 4 om aktionsforskning.
71 Den faglige viden består her af flere vidensformer: teoretiskbaseret viden, forsknings undersøgelser og erfaringsbaseret viden i form af formulerede erfaringer.
til. I eksperimentet deltager jeg som aktionsforsker på den måde, at jeg deltager i (nogle af) de faglige refleksionsmøder og facilitere disse. Efter den indledende temadag med introduktionen var aftalen, at rådgiverne indpassede aktiviteten i den daglige praksis, hvilket kræver planlægning. Ambassadørerne deler overvejelser om hyppighed, tidsforbrug, plan for ”fremlæggelse” (turnus), nødvendigheden af forberedelse m.v. i relation til den praktiske tilrettelæggelse af den faglige refleksion (A111010). Rådgiverne eksperimenterede med, hvorvidt det var bedst at gennemføre faglig refleksion før, der drøftes ”sager”, eller få disse behandlet først. Konklusionen blev, at det er nødvendigt at have faglig refleksion først, idet risikoen ellers er, at sags -/bevillingsdrøftelser fylder mødet ud (A 011210+ A 261109). Planlægning vanskeliggøres af, at rådgiverne ofte er ude af huset, deltager i andre møder, er optagede af tvangssager eller efteruddannelse m.v., således at der kan være mange afbud til refleksionsmøderne. At det kan være vanskeligt at køre med faste planer i den omskiftelige hverdag i en kommunal socialforvaltnings børne- og familieafdeling må givet betragtes som et vilkår, hvorfor det må accepteres at faglig refleksion ikke kan gennemføres som planlagt, og måske vil ligge stille i en periode(A 011210). Efter pauser kan det være svært at komme i gang igen, det skal indarbejdes i møderutinen og arbejdet med redskabet kræver en vis rutine for at deltagerne ikke må bruge for mange ressourcer på at overveje: ”Hvordan er det nu lige det er?”. Derfor er det vigtigt at forsøge at holde fast i aftalerne.
” R: Fordi jeg kan mærke, der er no.. en del, der er gået tabt, vi har været bedre til det end vi var i dag (…)
R:. altså nu her, hvor vi skal have det her for første gang efter jul (…), så er det nøjagtig det samme, ikke også? Og så går der lige en to-tre gange, hvor det er super godt og så kommer der igen noget, som gør at vi skubber det og så skal man bruge.”(A26011 s. 13).
Deltagerne er især meget optaget af arbejdet med punktet viden i redskabet.
Dette element finder de vanskeligt. Beskriver, at de går i stå, sidder og leder i hukommelsen, bliver for overfladiske og har brug for hjælp. Det går bedst, når de for eksempel lige har været i gang med en diplomopgave (A 111010). Når rådgiverne arbejder med viden, tager de afsæt i de forforståelser af problemstillingen, som samtlige deltagere har budt ind på. Hensigten er at kvalificere forforståelserne. Kan der på baggrund af viden være ”noget om snakken” i den præsenterede forforståelse, eller må vi på baggrund af faglig viden parkere denne forforståelse som formentlig uden sammenhæng med problemstillingen eller et udtryk for egne bias eller lignende. Dog tilkendegiver deltagere i ambassadørgruppen, at der ikke altid er denne sammenhæng mellem forforståelse og den viden, som deltagerne fremhæver i refleksionen (A261109). Rådgiverne gentager ofte, at de oplever, at de mangler viden i den faglige refleksion. Men måske har det efterhånden fået mere karakter af et mantra?
” - de synes, at det var rigtig rigtig godt, social analyse, at de stadigvæk manglede kød på teorierne, men (…) min fornemmelse i tirsdag var, at, der var der ret godt kød på det, faktisk. (A 261109 00: 02:36 - 00:03:26).
Og måske er det ikke så meget viden, der mangler, men snarere øvelse i at arbejde med redskabet, foreslår en ambassadør(A 261109). Samtidig er adgangen til viden et spørgsmål, der jævnligt berøres af deltagerne. Dette bringes med ind i ambassadørgruppens arbejde72 Viden skal holdes ved lige, og ny viden skal tilegnes. I den ene kommune deltager mange rådgivere i Børn - og Unge diplomuddannelsen og vægter dette som en adgang til viden. I den anden afdeling bliver rådgiverne i lighed med de øvrige rådgivere på børneområdet i kommunen inddraget i arbejdet med Fælles Fagligt grundlag73 og indgår her i læringscirkler( A 150311). At vedligeholde og opdatere sin faglige viden kan også være et spørgsmål om at sætte sig ned og læse faglitteratur eller faglige Nyhedsbreve. En deltager har tegnet abonnement på Nyhedsbreve fra SFI74, men har vanskeligt ved at få dem læst på trods af intentioner herom (A 060911). Andre rådgivere sætter sig faktisk ned og læser faglig litteratur en gang i mellem på kontoret, selvom det er svært på grund af mange afbrydelser, eller fordi rådgiverne får dårlig samvittighed over at læse faglitteratur i arbejdstiden, som om det havde været morskabslæsning. Eller rettere, at det ville blive taget som udtryk for manglende evne til at prioritere, såfremt den samme rådgiver samtidig kom med ytringer om at have travlt (A060911). Rådgiverne gav udtryk for, at de ønsker at blive bedre til at vidensbasere deres socialfaglige vurderinger. En enkelt rådgiver udtrykte dog også en betænkelighed herved, idet det samtidig kan medvirke til at forstærke kategoriseringen af den enkelte familie. Der er en fare for, at det kan blive at
”(…)argumentere folk ned. (…)” (A 23 05 11 00:42:55-00:48:56). Denne rådgiver fremsatte sine overvejelser om at arbejde med social analyse og underbygge sin analyse af, hvorvidt et barn skulle anbringes, med teoretisk viden. Analysen understregede, at moderen ikke magtede at varetage omsorgen for barnet, og rådgiveren fik dårlig samvittighed over at kategorisere en mor som en ikke-tilstrækkelig god nok mor. I dialogen forsikrede både jeg og kollegaer om, at der under alle omstændigheder ville blive kategoriseret, og at kategoriseringen på baggrund af analysen dels ville være mere kvalificeret, dels foregå mere åbent end såfremt den blot eksisterede i rådgiverens eget hoved. Dialogen rejser et meget væsentligt aspekt omkring de etiske implikationer af rådgivernes arbejde med faglig refleksion. Hvor andre rådgivere pegede på, at analysen netop kan hjælpe rådgiveren i de svære etiske dilemmaer, som det sociale arbejde rummer.
72 Jf. afsnittet om ambassadørgruppen.
73 Fælles Fagligt Grundlag og læringscirklerne vender jeg tilbage til i afsnittet om de kontekstuelle betingelser.
74 SFI – Det nationale forskningscenter for Velfærd
R: Men jeg tror også etikken i det og ens etiske overvejelser.. Den tror jeg godt, man kan komme i møde med at blive mere grundig med det her analyse og vurdering.. (hun rømmer sig). Fordi man bliver mere klar på, hvorfor det er man gør det, og hvorfor det er, at det er nødvendigt,(…). Så jeg tror, det der med at blive mere klar på det både i ord og
skriftligt..(…)hjælper også en i det etiske, moralske svære i det..(…)at tage et barn væk.(…)” (A 23 05 11 00:48:57-00:50:56).
Selvom den tydeliggjorte analyse måske kan virke barsk i relation til forældrene, kan den også opfattes som en hjælp til at fastholde fokus på barnets behov og understøtte rådgiverens overvejelser angående de etiske dimensioner i dilemmaerne i forbindelse med afgørende faglige vurderinger om for eksempel et barns anbringelse uden for hjemmet.
De deltagende rådgivere eksperimenterer med at arbejde med faglig refleksion på særlige problemstillinger for eksempel de sager, der kræver forelæggelse for lederfora (på samråd/ ROA7576). Hvor social analyse bliver brugt til at udvikle argumentationer i forhold til en indstilling. Denne del af eksperimentet finder rådgiverne meget fagligt givende. For rådgiverne udgør dette element i eksperimentet en hjælp til at opleve sig fagligt mere velforberedt i fremlæggelsen og give en bevidsthed om, at de har gjort hvad de kunne rent fagligt for at overbevise lederne om, at deres faglige vurdering er velbegrundet (A 11 10 10) (A020310), hvilket giver en højere grad af faglig sikkerhed (Wahlgren og Aarkrog, 2012). Samtidig har rådgivere også eksperimenteret med at udvælge særlige typer af problemstillinger og tage dem op til faglig refleksion. For eksempel ”gamle” velkendte ”sager” som de mere eller mindre er ”kørt trætte i”, og hvor hverken rådgiver eller kollegaer orker at drøfte den, men alligevel ofte bruger lang tid på at tale om den. Sådanne problemstillinger kan en fælles faglig refleksion puste nyt liv i erfarede deltagerne (A160311), og det kan opleves som mere givende end drøftelse med lederforum. Dette uddybede rådgiver for eksempel med, at det gav flere perspektiver på en gammel kendt sag, som havde været gennemdrøftet utallige gange (Feltdagbog, 260111).
Tilsvarende eksperimenterer rådgiverne med at tage nye henvendelser op til faglig refleksion med henblik på at afklare, hvorledes problemstillingen kan forstås og vurderes, og lade den faglige refleksion kvalificere den børnefaglige undersøgelse (§ 50 undersøgelsen), som de vurderer den er fagligt givende til.
” - Det er i hvert fald blevet nogle bedre 50’ere, end dem jeg selv sidder og får kylet af sted(…)
- en dag, du var der, hvor jeg havde en på, og det var sådan en rimelig ny sag, hvor vi efterfølgende snakkede om, at det gav godt nok rigtig god mening for os, og det var så fedt for os bagefter at komme ned og (…) skulle sidde og lave 50’eren og have nogle helt andre tanker..(…)..og nogen teorier ind på, hvad er det egentlig, vi sidder og tænker(…)”(A 2601 11 s. 34-35).
75 ROA - Refleksions og anbringelse – lederfora, der har kompetence til at gå ind og drøfte samt træffe beslutninger om mere vidtrækkende foranstaltninger. Tilsvarende gælder samråd.
76 Jf. afsnittet om Ambassadørgruppen.
Rådgivere tilkendegiver, at de oplever det som fagligt givende at arbejde med faglig refleksion ved hjælp af redskabet (A261109). Dog deles denne positive stemning omkring eksperimentet ikke af alle rådgivere hele tiden i alle teams. I perioder fortæller ambassadører om, at der ikke er ikke er så meget gejst i teamet, og nogle oplever det som en Skal – opgave (A 261109). Det kan være svært at få plads til den faglige refleksion på sagsmøderne, da gruppen har behov for at drøfte mange problemstillinger, bevillinger og afslag. Indvendinger kan antage mange skikkelser i en arbejdsdag, hvor praktikeren oplever sig presset og konstant i underskud med tid. Nogle rådgivere opfatter det som en Skal – opgave og udviser ikke engagement i eksperimentet, eller er i perioder for fyldte af de øvrige dele af arbejdet til at kunne koncentrere sig om at deltage i den faglige refleksion. Andre rådgivere deltager med engagement og oplever, at de får et fagligt udbytte.
”Så det fungerer godt, og(…), vi har haft nogle rigtig gode gange og jeg tror at dem der har været på, også har oplevet det som værdifuldt. (…)” (A 020310 00:11:35 - 00:12:36).
Oplevelserne af pres, omskiftelige vilkår og organisationsforandringer bevirkede, at flere rådgivere i perioder havde vanskeligt ved at fastholde aftalerne og deltage i eksperimentets refleksionsmøder, og i perioder blev der aflyst eller udsat flere refleksionsmøder, hvor det var aftalt, at jeg deltog. Nogle gange oplevede jeg at blive ”sendt hjem” (Feltdagbog, 29.09.10).
På møder i ambassadørgruppen medbringer ambassadørerne tilkendegivelser om, at eksperimentet for kollegaer opleves meningsfuldt og fagligt udbytterigt og anses for aktiviteter, der bevirker, at de bruger sig selv fagligt på en anden og mere kvalificeret måde end de tidligere gjorde i forbindelse med sags drøftelser (A111010).De kollegiale drøftelser er gennem eksperimentet med til at tydeliggøre, at kollegaerne tænker ud fra forskellige perspektiver i relation til problemstillingerne. Eksperimentet skaber et fagligt fælles rum, og kollegaernes forskellige perspektiver bevirker, at den enkelte rådgiver får nye perspektiver på den problemstilling vedkommende tager frem til drøftelse (A 260111).
Selvom mange rådgivere og ambassadørerne oplevede eksperimentet som fagligt givende, og at oplevelsen af at der var tale om en Skal-opgave ikke var udbredt, bevirkede arbejdssituationerne i de to afdelinger, at eksperimentet i perioder ikke kunne få helhjertet opbakning hele vejen rundt.
Om læring og transfer blandt rådgivere i eksperimentet
En deltager fremhæver, at for hende har eksperimentet bibragt et vitalt læringselement.
Både i form af at viden ajourføres, og at kollegaernes erfaringer italesættes, og at der kan overføres viden og erfaringer fra kollegaernes ”sager” til egne ”sager”.
” Jamen altså jeg lærer jo utrolig meget af det (…)det har været rigtig godt for os gamle i faget, (…) hvor teorien har været langt væk, og vi simpelthen har været nødt til at opdatere os på nogle ting, (…)… Altså for mig, (…) det har været et kvantespring med overhovedet at få læst noget(...)” (A 16 12 11 00:55:02 - 00:58:51).
Udover den direkte læring i forbindelse med tilføjelse af nye videns - elementer udgør eksperimentets skabelse af rum for faglig fordybelse et meget væsentligt element (ibid.).
Andre deltagere gav ligeledes udtryk for, at eksperimentet har medført faglig læring, både i forhold til de enkelte ”sager”, men også værdifuldt kendskab til kollegaernes ræsonneren, der kan inspirere egne forståelser af de problemstillinger, som udsatte børn og unge samt deres familier kan fremvise (281111). Tilsvarende drøfter ambassadører, at deltagelsen i aktionsforskningsprocessens eksperimenter i nogle tilfælde påvirker den måde, som den enkelte arbejder med en social ”sag” på, eller i den kollegiale dialog om ”sager”.
” K: A, du sagde noget med, at det smitter af sådan at nogle gange, hvis I skulle drøfte en sag en eller to kollegaer så, brugte I mere eller mindre i hvert fald og huske hinanden på, at nu er det vist det, vi snakker om ikke (…) Har I andre erfaring for at det, at der er sådan en afsmittende effekt ?.
- jeg tænker i hvert fald i forhold til vores forforståelse (…).
- vi er blevet bevidste også bare, når vi snakker to og to sammen at, hov det er vist ikke noget vi nødvendigvis ved (…) jamen kan du ikke se det fra den der vinkel eller sådan)” (A 26 11 0900:46: 10- 00:49:51).
Dog smitter det ifølge rådgiverne ikke af på, når de diskuterer bevillinger på sagsmøder (ibid.). Nogle af rådgiverne vurderer, at eksperimentet med faglig refleksion smitter af på den måde, som de arbejder med de børnefaglige undersøgelser på.
”- jamen vi er i hvert fald begyndt at opererer med viden, lidt mere viden, også når vi laver undersøgelser, synes jeg.
- (…), altså hvor før hen var det mere, der skal den og den foranstaltning på, børnene trives ikke, altså færdig. Nu tror jeg, der bliver snakket mere om, hvorfor børnene ikke trives på baggrund af hvad (…) Så jeg synes vurderinger ser anderledes ud, end de gjorde for nogle få år tilbage, men om det er social analyse, det ved jeg ikke” (A 261109 00:50:24 – 00:50:5 + 00:53:23 – 00:53:59).
Nogle rådgivere vælger at lade eksperimentets arbejde med faglig refleksion få afsmitning på den måde, de skriver § 50 undersøgelsen på, idet de inddrager teoretisk viden i analysen og vurderingen(281111). Måske er det et samspil mellem at have deltaget i diplomuddannelsen og arbejdet med eksperimentets faglige refleksion, der har bevirket denne afsmitning.
”- ja det tror jeg faktisk det er, fordi(…) jeg har besvaret en beskrivelse til det Sociale Nævn, hvor jeg har brugt en hel del forskning, ,(…) for, hvorfor vi tænker, vi vil gøre det, vi vil gøre. Det var faktisk helt sjovt at lave” (A 281111 01:24:50 – 01:25:14).
Andre rådgivere er betænkelige ved at inddrage den teoretiske viden i deres § 50 undersøgelser, idet de fremhæver, at det gør det vanskeligt for borgerne at læse, og der er dermed et etisk aspekt i, hvorledes undersøgelserne udformes. Hvis de skrives, som var det en opgave på en uddannelse, kan de virke stærkt manipulerende i relation til de børn og forældre, undersøgelsen handler om (A 230511). Disse overvejelser rejser et reelt dilemma,
som socialarbejdere må strides med i alle dele af det sociale arbejde, der rummer skriftlige dimensioner. Kan borgeren forstå, det der skrives om borgeren? Det skrevne ord er – på linje med det talte – magtfuldt. I de beslutninger, der vedrører børn og familiers liv, udgør de skriftlige vurderinger væsentlige udtryk for forvaltningens magt. Det er dermed ikke noget specielt for det fænomen, at rådgivere inddrager og ekspliciterer deres vidensgrundlag på baggrund af faglig refleksion i udarbejdelsen af den børnefaglige undersøgelse. Rådgiverne tilkendegiver, at eksperimentet har medført, at kollegaerne er blevet mere bevidste om, hvilken viden, der ligger bag deres arbejde, og at det bliver en form for vane som følge af eksperimentet med faglig refleksion ved hjælp af social analyse, som de tager med over i de øvrige faglige aktiviteter (A 110110).
Eksperimentet med faglig refleksion har ifølge rådgiverne i ambassadørgruppen medført læring. De oplever, at de har udviklet og kvalificeret deres måde at arbejde med socialfaglige vurderinger på. Samtidig har det også for nogle rådgivere haft afsmittende virkninger. I relation til mine overvejelser over og forespørgsler til afsmitning opponerede nogle ambassadører mod mit ordvalg, idet ordet smitte forekom dem ilde valgt. Med teorier om læring i hånden burde jeg have valgt begrebet transfer i stedet for afsmitning77. Transfer sigter til, at viden og kunne overføres fra en situation til en anden. Wahlgren og Aarkrog definerer transfer således: ” Anvendelse af viden og kunnen lært i en sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng”
(Wahlgren og Aarkrog, 2012:16). Forfatterne skelner mellem viden og kunnen, der vedrører et afgrænset eller specifikt område og viden og kunnen, der anvendes i mere eller mindre forskellige sammenhænge. Den første form benævnes specifik viden og kunnen, den anden form generel viden og kunnen. I dette aktionsforskningsprojekt må den viden og den kunnen, som rådgiverne erhverver gennem eksperimentet karakteriseres som generel viden og kunnen. Generel viden og kunnen udgør forudsætninger for, at den professionelle kan løse forskellige typer af problemer i sin praksis og udgør forudsætningerne for en refleksiv praksis. I forlængelse heraf skelnes mellem specifik og generel transfer.
” Specifik transfer knytter sig ofte til læring og anvendelse af færdigheder og teknikker (…) Generel transfer omfatter læring og anvendelse af generel viden og kunnen” (Wahlgren og Aarkrog, 2012:31-32).
Der er ifølge forfatterne glidende overgange mellem de to former for transfer, men denne skelnen gør det muligt at forstå, hvorfor nogle former for viden og kunnen er lettere eller sværere at anvende end andre.
”Den specifikke transfer kræver populært sagt kun, at man kan gøre det samme i en ny kontekst. Man gør det, man har lært – mere eller mindre tilpasset den nye situation. Den generelle transfer stiller anderledes krav (…) om, at de kan tænke abstrakt. De skal være i
77 Selvom jeg i andre dialoger ikke nødvendigvis har haft succes med at inddrage teoretiske begreber, jf. for eksempel diskussionen af utopi og eksplicit samt implicit anvendelse af teori.
stand til at se, at den teoretiske viden kan vær relevant og kan anvendes i en række forskellige konkrete situationer, der ikke nødvendigvis ligner hinanden” (Wahlgren og Aarkrog, 2012:32-33).
Rådgivere i dette aktionsforskningsprojekt kan siges at have arbejdet med generel transfer i eksperimenterne i dette aktionsforskningsprojekt, idet de selv har overført deres måde at arbejde med faglig refleksion på fra de fælles faglige refleksionsmøder til deres kollegiale drøftelser to og to på kontoret, på gangen eller i frokoststuen, eller til deres individuelle arbejde med at skrive en § 50 undersøgelse eller besvarelser til Det Sociale Nævn. Denne generelle transfer er dog ikke udbredt til alle rådgivere på de to arbejdspladser, men kendetegner nogle rådgiveres læring fra at deltage i aktionsforskningsprojektet. For andre rådgiveres vedkommende vil der være tale om specifik transfer, hvor læring overføres fra det ene refleksionsmøde til det andet, og hvor aktiviteten faglig refleksion ved hjælp af redskabet social analyse og handling forstås som en afgrænset aktivitet snævert forbundet med refleksionsmøder og ikke forbindes generelt med refleksioner over de problemstillinger, som praktikeren møder dagligt i sin praksis.
Socialarbejdernes handlinger i aktionsforskningsprojektet som fagprofessionelle i krydspres
Gennem aktionsforskningsprojektet synliggør rådgivernes handlinger, hvorledes de forsøger at håndtere de krydspres, som de og deres praksis hele tiden udsættes for78. Nogle
Gennem aktionsforskningsprojektet synliggør rådgivernes handlinger, hvorledes de forsøger at håndtere de krydspres, som de og deres praksis hele tiden udsættes for78. Nogle