Kopi fra DBC Webarkiv
Kopi af:
Børnene bliver ikke hørt
Dette materiale er lagret i henhold til aftale mellem DBC og udgiveren.
www.dbc.dk
e-mail: dbc@dbc.dk
Medbestemmelse. Selvstændighed. Selvrefleksion. Hvem kan være imod? Sådan lyder diskursen for den danske fol- keskole. Undervisningsministeriet kræver i dag, at folke- skolen varetager elevens alsidige personlige udvikling. Der er fokus på et læringsbegreb, hvor eleven gennem selvre- fleksion og evaluering skal forholde sig til sin personlige udvikling og læring.
De nye tiltag som elevplaner, logbøger og uddannelses- bøger er netop eksempler på, at eleven skal reflektere over og evaluere sin faglige og sociale indsats. Alligevel peger en række forskere på, at den uanfægtelige diskurs rummer pro- blematiske elementer. For eksempel cand.pæd. og ph.d. John Krejsler: ”(…) det enkelte individ skal lære at opfatte det, som han forventes at gøre, som havde han selv valgt at gøre det.” (Krejsler, John red., 2004) Paradokset er, at frihed står som et centralt begreb i diskursen med toneangivende slag- ord som eleven i centrum og ansvar for egen læring. Men samtidig sker der en indskrænkning af friheden, da der i dag er tale om styring på flere fronter – også elevens priva- te og sociale egenskaber bliver målt og vejet.
Krejsler et al.’s kritik er sociologisk funderet. Hvis man imidlertid lægger en psykologisk vinkel på samme felt, kan man se børnene som aktive medkonstruktører. De lader sig ikke blot styre og kontrollere.
Børnenes stemme
I en tid med evalueringsmani er det næsten ironisk, at de nye folkeskoletiltag kun bliver evalueret på baggrund af et vok- senperspektiv – den højeste stemme i medierne er for eksem- pel lærernes utilfredshed med elevplanerne. Lærerne opfat- ter dem som tidskrævende og som endnu en stressfaktor.
Men der er ingen, der har fokus på, hvordan børnene op- lever og håndterer de nye tiltag. Og det er netop børnenes
Børnene bliver ikke hørt
Folkeskolens tiltag bliver heftigt diskuteret blandt lærere, men ingen spørger børnene om deres mening. To psykologistuderende peger på, at eleverne i stedet har fundet deres egne veje.
skolebørn Af Astrid Busck og Sabina Pultz
perspektiv, der har været fokus for den undersøgelse, vi har gennemført, idet vi i forbindelse med en universitetsopga- ve i udviklingspsykologi har foretaget et fokusgruppeinter- view og to enkeltstående interview med i alt 6 elever fra en 9. klasse i Ballerup. Interviewene blev udført på Københavns Universitet, oktober 2008. [1]
En af eleverne, Mia, forklarer, hvordan hun tackler kra- vet om i logbogen at skulle bekende sine bedrifter uden op- syn fra læreren: ”Så ville jeg ikke skrive, at jeg i dag ikke har lavet noget … (smågrinende) … at jeg bare havde ligget og sovet, så tror jeg nok, at jeg ville skrive, at jeg havde prøvet et eller andet, men at det ikke var lykkedes. For det er man ligesom nødt til.”
Mia er tilsyneladende klar over, hvad der forventes af hen- de. Hun ved, hvordan hun bedst muligt fremstiller sig selv som den gode elev. Citatet er derfor et godt eksempel på, hvordan eleverne pynter på sandheden. Mia har gennem- skuet spillets regler og leger med, så resultatet falder ud til hendes fordel.
elevplanen som platform
Som Mia demonstrerer det, kender eleverne til små tricks, så de fremstiller sig selv bedst muligt. Eleverne giver des- uden udtryk for, at lærerne bruger en lignende strategi.
Ifølge Sara kan elevplanen også tjene som et evaluerings- redskab for lærerens præstation, der netop afspejler sig i elevernes kundskaber. Eleverne peger i undersøgelsen på
nOte
[1] Empirien er indsamlet i samarbejde med stud.psych. El-
len Pierce og Rasmus Nørgaard.
en generel tendens til, at lærerne vurderer dem til at være bedre, end de selv mener de er. Elevplanen kan på denne vis fungere som et forum for lærernes selvrepræsentation.
Sara fortæller: ”Lærerne føler (sig) måske lidt bedre, hvis de nu har en klasse med gode elever end en fagligt svag klas- se, for så ved de, at de gør deres arbejde ordentligt. Det tror jeg ikke at de føler, hvis de sidder med en klasse, der tilsam- men har et gennemsnit på 3-4.”
Myten om, at nogle lærere giver gode karakterer, for at det skal se ud, som om de gør deres arbejde godt, eksisterer stadig. Den kan nemlig overføres til fortolkningspraksissen omkring elevplanen. Man skal dog ikke undervurdere, at eleverne også varetager deres egne interesser. Både Lisa og Sara siger, at de giver efter, når læreren fremstiller dem som mere kompetente, end de selv vurderer. Sara uddyber: ”…
men jeg tror, at når ens forældre sidder ved siden af, så er det altid rart at blive gjort lidt ekstra god, ikke.”
Hvem har det sidste ord?
Den nuværende diskurs om elevens medbestemmelse ud- fordres af virkeligheden i klasseværelset. Ud fra elevernes udsagn får man en fornemmelse af, at der foregår en for- handling snarere end et samarbejde, når elevplanen skal udfyldes. Denne forhandling påvirkes af lærerens intention og interesse.
Man kan pege på, at der er et særligt magtforhold på spil i forbindelse med forhandlingen af elevplanen. En af ele- verne udtaler netop: ”Det er ikke rigtigt elevernes mening, der kommer til at stå på papiret til sidst, det er lærerens.”
Det er naturligvis dybt problematisk, at nogle elever ikke
moDelFoTo: bam/scanpIx
føler sig mødt og forstået – særligt i en tid, hvor begrebet
’anerkendelse’ vinder stadig mere indpas. Til lærerens for- svar kan det tænkes, at denne har en intention om at aner- kende elevens præstation, men hvis eleven imidlertid ikke er enig i vurderingen, oplever eleven (og ikke læreren) det som meningsløst.
Kristoffer fra 9. klasse siger: ”Ellers synes jeg ikke rigtigt, der er nogen grund til at udfylde hakket, fordi ellers kunne hun (læreren) lige så godt gøre det for dig.” Kristoffer giver altså udtryk for, at det er meningsløst selv at udfylde elev- planen, når hans mening bliver underkendt. Man må der- for slå et slag for vigtigheden i, at lærere og elever er enige om, hvad redskabet skal bruges til og hvordan.
kampen om planchen
Læring er i dag i høj grad et personligt anliggende, hvor ikke kun undervisningen skal være personlig relevant. Ikke bare skal eleverne ifølge egne udsagn finde emnet for un- dervisningen spændende, for at de er motiveret til at lære.
Men de er også yderst bevidste om, hvordan de bedst læ- rer.
Diskursen omkring den amerikanske psykolog Howard Gardners forskellige læringsstile har smittet godt og grun- digt af på elevernes selvopfattelse. 14-årige Anders konsta- terer eksempelvis helt køligt, at han lærer bedst ved moto- risk stimulation. I forbindelse med projektarbejde har ele- verne da også en følelse af at kunne vælge emne frit. De sy- nes, at man lærer mere ved at arbejde med noget, man selv har valgt, og det er de glade for.
Der opstår imidlertid uklarheder omkring graden af valg-
frihed og medbestemmelse ved projekter og andre selvstæn- dige arbejdsformer. Sara fra 9. klasse siger: ”Jeg havde tænkt mig at lave sådan en planche engang, og så kom min lærer:
”Arj, jeg gider ikke have plancher. (…) Så havde man sid- det der en times tid og grublet over, hvordan den skulle se ud, og der skulle være det og det på.” Morten støtter op om Saras oplevelse: ”Læreren har det sidste ord.” Og Sara fort- sætter: ”Hun ville ikke have plancher, det kunne hun ikke give mere end 7 for.”
Skolen har nogle klare mål for, hvad eleverne skal kunne efter hvert klassetrin. Hvordan de kommer derhen, er imid-
Fakta terminologi
Logbog: Eleven nedfælder dagligt sine bedrifter i forbindelse med projektarbejde, ekskursioner eller lignende.
Uddannelsesbog: Indsamlet materiale om elevens fremtidige uddannelses- og erhvervsmuligheder.
Elevplan: Et evaluerende og målsættende redskab i forhold til elevens faglige og sociale kundskaber.
Den udfyldes af henholdsvis eleven og læreren.
Henvisning til Krejsler: Krejsler, john, red. (2004): Pædagogikken og kampen om individet, kritisk pædagogik, ny inderlighed og selvets teknikker. Hans reitzels Forlag. København.
lertid op til den enkelte lærer. Og eleverne må så affinde sig med det og gøre det på lærerens måde, hvis de vel at mær- ke vil have de gode karakterer. Sara siger senere: ”Når man får at vide, du skal lave en opgave, du må gøre, som du vil – så kommer der alligevel en begrænsning, det giver jo ikke nogen mening.”
Man kan se, hvordan eleverne kæmper med at finde de- res plads i spektret mellem det at få lov at bestemme selv og det at spille efter lærerens melodi. Lisa har tydeligvis en for- nemmelse af, at det er vigtigt at være selvstændigt tænken- de. Hun fornemmer dog samtidig, at der er mere på spil:
”Ja, nogle gange så synes jeg godt ... nej ... de siger jo, at vi må sige og tænke, som vi vil, men alligevel så synes jeg tit, at ... man fortæller et eller andet ... så til sidst kommer de lige med deres mening (...) og så virker den alligevel bare mere rigtig på en måde.”
Eleverne giver over en bred kam udtryk for, at de godt ved, at læreren har magt i kraft af sin rolle og overlegne vi- den. Det pudsige er, at de ikke kan sætte fingeren på, hvor- dan den på ”en eller anden måde” virker mere rigtig.
Til spørgsmålet om, hvordan eleverne forholder sig til et andet toneangivende slagord, ansvar for egen læring, siger Anders: ”Jeg har intet imod det, slet ingenting!”. Det frem- går tydeligt, at selvtilstrækkelighed og selvstændighed er vigtige dyder for eleverne. De fleste elever synes da også, at den passive tavleundervisning er kedelig.
Sara siger: ”Det er fedt at få lov til at tænke lidt selv.” Dog stødte vi på bagsiden af medaljen. Sara giver udtryk for, at en øget selvbestemmelse reelt medfører et større ansvar hos den enkelte elev. Hun siger i forbindelse med undervisning, hvor eleverne selv har indflydelse: ”Så har man heller ikke rigtig nogen undskyldning ... Ahh, det her er kedeligt.” An- svaret for inspiration og motivation falder tilbage på den enkelte elev, og en alvorlig fare er, at eleven bliver ansvarlig for sin egen fiasko.
Uddannelsesbogen og fremtiden
Eleverne er fuldt overbeviste om, at alle deres valg har vidt- rækkende konsekvenser for fremtiden – en opfattelse, ud
dannelsesbogen er med til at understøtte.
Anders giver udtryk for en fuldblodig passion for basket- ball. Han har en helt imponerende evne til at dreje samtalen over på lige netop det emne under interviewet. Han ytrer føl- gende med største naturlighed og overbevisning i stemmen:
”Men altså, jeg er ikke særlig høj, og jeg drømmer om at blive rigtig god til det, men jeg kan jo godt se realiteten i det. Det sker jo nok ikke, at jeg tjener, altså sindssygt meget, vel?”
Anders forholder sig her nærmest voksent og rationelt til sin barnedrøm. Desværre kan alle jo ikke blive professio- nelle sportsstjerner.
Man kan imidlertid forholde sig kritisk til en styring af elevers drømme, eftersom man næppe har belæg for at ud- tale sig om fremtiden ud fra en analyse af kompetencer i 9.
klasse. Mia fremfører da også en lignende kritik, når hun siger, at det er for tidligt at forholde sig til et fremtidigt er- hverv: ”Og så sidder man der i 6. klasse, og så … i en klas- se, hvor alle vil være dyrlæger eller ... ja, eller et eller andet.”
Spørgsmålet bliver så, om man i dag – og særligt i forbin- delse med uddannelsesbogen – anerkender eleverne som børn/unge mennesker, eller om man behandler dem som små voksne.
tal med børnene!
Den slående pointe er overordnet, at eleverne reflekterer over mere end det, skolen umiddelbart opfordrer dem til i forbindelse med de nye tiltag. Eleverne har i mere genera- liseret forstand udviklet en refleksionsevne, hvor de både formår at reflektere i og over de forhold, som findes i sko- len.
De nye tiltag er i vid udstrækning med til at strukturere elevernes hverdag. Eleverne forholder sig imidlertid både kritisk og refleksivt til de rammer, der aktuelt stilles op i skolen. Man kan tale om den dobbelte mulighed, hvor ele- ven kan vælge at lege med eller gøre modstand. Det lader til, at eleverne er væsentlige medkonstruktører af den be- tydning, tiltagene får i praksis. Deres stemme er helt afgø- rende i anliggender, der vedrører deres hverdag, da de er eksperter på deres eget liv. Til tider forsvinder det virkelige og konkrete barn i pædagogiske og udviklingspsykologiske teorier. Men det er helt centralt at indsamle viden fra et før- stehåndsperspektiv.
I undersøgelsen siger Mia det soleklart: ”Og jeg mener, jeg kender mig selv bedre, end læreren gør.” Denne pointe betyder, at man også på det politiske niveau har ansvar for at give dem, det handler om, både tid og talerør. Altså tal med børnene, når det er dem, det handler om!
Astrid Busck og Sabina Pultz stud.psych., Københavns Universitet
