den teoretiske del. Det viste sig imidlertid, at det i en del tilfælde ikke fungerede at spørge struk-tureret i henhold til spørgerammen, idet især spørgsmål vedrørende interne læreprocesser forudsætter et godt greb om terminologi og en stor bevidsthed om, hvilke forhold der sigtes på.
Det var derfor nødvendigt at snakke sig ind på læreprocesserne via f.eks. arbejdsorganisa-tionsspørgsmål. Stadigvæk er der dog en tendens til, at den læring og kvalificering, der foregår på arbejdspladserne i forbindelse med arbejdsudførelsen, både hos medarbejdere og ledere ligger på et lavere erkendelsesniveau. Bevidstheden om, hvordan denne del af læringen foregår, er flere steder først ved at tage form.
4.3. Uddannelsesspørgsmålets praktiske håndtering
I de fleste virksomheder er uddannelse en del af personaleafdelingens ansvar. De har kendskab til, hvilke kurser der udbydes fra offentlig og fra privat side, og har samtidig indsigt i, hvorledes offentlige tilskudsordninger kan understøtte de aktiviteter, virksomheden gerne vil sætte i gang.
De fleste personaleafdelinger har et godt overblik over, hvad der findes af forskellige programmer fra ministeriel side, og hvilke initiativer de sigter på, ligesom de kender det formaliserede uddannelsessystems forskellige ordninger. Personaleafdelinger modtager meget informations-materiale og reklamer med tilbud om forskellige kurser, værktøjer og analyser, og de anvender en del ressourcer på at følge med i, hvad markedet udbyder i øjeblikket.
Samtidig er der, fordi det er så relativt uigennemskueligt, en tendens til, at virksomhederne i høj grad er loyale over for de uddannelsesinstitutioner og konsulenter, de har gode erfaringer med, og at disse også kommer til at fungere som vejledere i udbudsjunglen. De etablerede grund- og efteruddannelser på erhvervsskolerne og AMU-centre er der meget stor fortrolighed med og både medarbejdere og ledelse bruger disse uddannelser som referencer.
I mange virksomheder er en stor del af ansvaret for uddannelse og personaleudvikling lagt ud til linieledelsen, uanset i hvor høj grad virksomheden arbejder efter nye organisationsprincipper.
Forklaringen er, at man ønsker at sikre, at der er i linien er ansvar for og forståelse for betydningen af uddannelse. Samtidig er det et led i bestræbelserne på at sikre, at den uddannelse, der planlægges og gennemføres, er relateret til og relevant for virksomhed og medarbejdere.
Problemet kan være, at linieledelsen ikke har så godt kendskab til, hvilke muligheder der findes, men det vil typisk være personaleafdelingens ansvar at vejlede og rådgive linierne.
I mange virksomheder har der været/er der løbende diskussion af, hvilken rolle mellemlederne skal varetage, og hvilke opgaver der hører til den nye type mellemleder. Her tænkes på virksomheder, som enten etablerer selvstyrende grupper eller har en høj grad af ansvar og kompetence delegeret til enkeltpersoner.
Mellemlederne ville i denne form for organisation i mindre udstrækning skulle stå for detailstyring og kontrol, og en af de funktioner, der ofte bliver talt om i den forbindelse, er, at mellemlederne får en vigtig opgave i forbindelse med personaleudvikling og uddannelse. Hvad enten det er gruppeorganiseret eller mere individuelt orienteret, er der behov for, at en person ved siden af /over følger med i og inspirerer til personlig og faglig udvikling.
Problemet for en undersøgelse af denne karakter er, at det delegerede ansvar også betyder, at det bliver sværere at få et entydigt billede af, hvorledes uddannelse og læring foregår i virksomheden.
Dette gælder ikke mindst de interne læreprocesser, hvor det dels kan være vanskeligt at afklare, hvordan læreprocesser foregår i forskellige afdelinger, dels bliver meget afhængigt af, hvordan den enkelte liniechef og de enkelte afdelingsledere/værkførere prioriterer.
Generelt er der i virksomhederne særlige budget- og regnskabslinier for de direkte omkostninger, der er forbundet med uddannelse. Det betyder, at udgifter til uddannelse og anden bistand købt på det private kursus/konsulentmarked registreres, ligesom det er tilfældet med de direkte udgifter, virksomheden kan have ved at udligne det offentlige tilskud, således at medarbejderne får fuld løn under uddannelse.
De få steder, der skal erstatningsarbejdskraft ind som afløser for dem, der er på uddannelse, er udgiften hertil også registreret. I de fleste tilfælde vil det dog være således, at hvis virksomheden er i gang med en større uddannelsesindsats, vil vikarudgifter være budgetteret centralt og f.eks.
være finansieret via jobrotationsordningen. I almindelighed er det sådan med de ordinære uddannelser, at der sjældent sættes vikarer ind. Uddannelserne planlægges i de perioder, hvor der er 'mest luft' og kollegerne dækker typisk hinanden ind.
Intern uddannelse registreres i de tilfælde, hvor der er tale om at afdelinger eller større grupper af medarbejdere samtidig skal deltage i fællesaktiviteter. På de traditionelle timelønsområder og f.eks. i procesindustrien, hvor produktionen må stoppes, når folk forlader pladserne, eller der skal indkaldes ekstra mandskab til at dække forskellige skift, registreres udgifterne eller den tabte produktion i regnskabet.
4.4 Virksomhederne og overenskomsternes dækning af uddannelsesspørgsmål Som udgangspunkt er hverken ledere eller medarbejdere meget bevidste om, i hvilket omfang, de overenskomster der findes på arbejdspladsen, dækker uddannelse. Tilsyneladende er det ikke et forhold, der i almindelighed har nogen betydning, når virksomhederne planlægger uddannelse.
Medarbejderne bruger det ikke som en ret, de holder fast på, og ledelsen iværksætter uddannelse, i det omfang de mener det er relevant, uanset om det er et krav i overenskomsten. Men der er nok ingen tvivl om, at det, at spørgsmålet bliver bragt op i forbindelse med overenskomst-forhandlingerne, har øget bevidstheden om uddannelse, selv om det overenskomstmæssige ikke fylder meget i hverdagen.
4.5. Lokale uddannelsesaftaler
Mange virksomheder har under samarbejdsudvalget nedsat uddannelsesudvalg, som udstikker retningslinier for uddannelse i virksomhederne. Det er som hovedregel meget bredt formulerede og overordnede retningslinier, men kan også indeholde detaljerede beskrivelser af, hvilke typer uddannelse virksomheden giver tilskud til, f.eks. merkonomkurser. Det kan også være beskrevet, om medarbejderne skal have bestået eksamen, før der gives tilskud til bøger og gebyrer, og i hvilket omfang der gives frihed i arbejdstiden (f.eks. nogle timer ugentligt eller kun i forbindelse med eksamen).
De fleste aftaler omhandler kun den eksterne uddannelse, som enten kan være frivillig aftenundervisning eller dagkurser, og kun få steder behandles spørgsmålet om, hvorledes de interne lærings processer kan etableres. Der kan i praksis være en lidt flydende grænse mellem lokale aftaler og uddannelsespolitikker, udarbejdet af samarbejdsudvalget. Uddannelsespolitik-kerne lægger dog ofte vægt på, hvilke typer kvalifikationer man ønsker medarbejderne skal besidde, og kan også omfatte områder, som går ind på de interne læreprocesser ved at beskrive det læremiljø, man gerne vil fremme på arbejdspladsen.
4.6. Uddannelse af nyansatte
Uddannelse af nyansatte er i almindelighed det område, virksomhederne har mest styr på. Næsten uanset hvor lidt virksomhederne i øvrigt arbejder med uddannelse og uddannelses- planer, er der i de fleste tilfælde en plan for, hvordan en ny medarbejder skal modtages og læres op.
Modtagelsen omfatter et besøg i personaleafdelingen og som regel en snak med tillidskvinden-/manden. Derefter er det den nærmeste foresatte eller en kollega, der får overdraget ansvaret for introduktionen af medarbejderen i afdelingen. Typisk vil det omfatte, at man hilser på den nye medarbejder, og en eller to medarbejdere står så for at sætte den nye ind i arbejdsopgaverne. På de virksomheder, hvor der er udarbejdet personalehåndbøger eller foldere, udleveres de normalt også på førstedagen. De virksomheder, der er kvalitetsgodkendt efter f.eks. ISO-systemet, introducerer ligeledes medarbejderen - mere eller mindre systematisk - til dette. Nogle steder bliver det ved en meget summarisk henvisning til kvalitetshåndbogen, som alle på et tidspunkt skal sætte sig ind i.
I nogle tilfælde omfatter planerne kun den første eller de første par dage. På arbejdspladser med meget opdelte arbejdsfunktioner er det udelukkende det arbejde, der præcis vedrører en eller et par arbejdsopgaver, der bliver taget op i forbindelse med ansættelse af nye kolleger. Opstår der senere problemer, kan den nye medarbejder henvende sig til en ældre kollega, men princippet er grundlæggende baseret på, at det ikke i væsentligt omfang bliver nødvendigt. Arbejdes der på akkord, har nye medarbejdere i et bestemt tidsrum, afhængig af opgavens kompleksitet, et særligt nummer de arbejder på, indtil de er kommet op på niveau.
På de virksomheder, hvor arbejdsopgaverne er mere komplekse såvel inden for timelønsområdet som for funktionærer, er oplæringstiden længere, og det vil typisk være formand, mester, værkfører, afdelingsleder, der har ansvaret for og står for introduktionen af den nyansatte.
Den viden, der overføres til de nye medarbejdere, er næsten udelukkende færdigheds- orienteret:
hvordan et givet arbejde skal udføres, for at det ikke giver problemer for resten af produktionen.
Der i således i højere grad tale om indlæring end om læring. Der er ikke lagt op til, at den nye medarbejder skal tilføre noget ud over at udføre arbejdet som foreskrevet. Det er ikke en
nødvendig forudsætning for at kunne udføre arbejdet, at medarbejderen har indsigt i eller har forstået, hvilken sammenhæng hendes plads har med resten af virksomheden. Viden om den givne virksomheds karakteristika må medarbejderen selv over tid skaffe sig indsigt i, ligesom virksomheden over tid vil få bedre kendskab til den medarbejder, de har rekrutteret.
Nogle virksomheder har uddannelsesplaner, som beskriver, hvilke kurser medarbejderen inden for det første et til to år skal gennemgå.
Jo højere uddannet (og erfaren) arbejdskraft virksomheden rekrutterer, jo større syntes forventningerne at være, til at den nye medarbejder umiddelbart kan gå ind og dække sit område.
Især hvis medarbejderen er rekrutteret som specialist inden for et snævert felt, er forventningerne, at introduktion og uddannelse i forbindelse med nyansættelse er overflødig. Dette gælder f.eks.
for jurister, speditører og for EDB-programmører, som har tradition for relativt hyppigt at skifte fra en virksomhed til en anden. De kender deres markeder, deres speciale og arbejdsgange og får f.eks. kun en kort introduktion i virksomhedsspecifikke EDB-systemer, hvorefter de forventes umiddelbart at gå i arbejde.
4.7. Institutionaliseret læring
I de følgende afsnit benytter vi den overordnede tredeling af læringsformerne, der er beskrevet i figur 4, kapitel 2, afsnit 2.1. Der skelnes således mellem den institutionaliserede læring, der er skolebaseret; den institutionaliserede læring, der er arbejdspladsbaseret; og intern læring bestående af henholdsvis planlagte og strukturerede læringsaktiviteter samt uformelle læringsaktiviteter.
Institutionaliseret læring er i alle de virksomheder, der har været inddraget i denne undersøgelse, overordentligt godt forankret. Der er grundlæggende ikke diskussion af hensigtsmæssigheden af at gennemføre efteruddannelse. Omfanget varierer en del, men de har alle indset, at uddannelse er nødvendig for virksomhedens fortsatte overlevelse. Statistisk ved vi imidlertid, at det langt fra er alle arbejdspladser, der efteruddanner deres medarbejdere eller etablerer et læringsmiljø på arbejdspladsen. På den måde er de virksomheder, der har deltaget i denne undersøgelse, nok ikke helt repræsentative.
Virksomhederne er som tidligere omtalt både loyale og traditionsbundne, når de søger efter-uddannelsesmuligheder og vil ofte bruge en bestemt institution til f.eks. teknisk-faglig uddannelse og en anden til personligt udviklende kurser. Virksomhederne er generelt bevidste om priser og tilskudsmuligheder, dog således at prisen ikke nødvendigvis står i vejen, hvis et kursus fungerer godt for dem.
I afsnit 1.5 er beskrevet, hvordan efteruddannelserne statistisk fordeler sig, og virksomhedsrunden kan ikke kaste ekstra lys over det. Det skal blot bemærkes. at virksomhederne ofte kender til og anvender et bredt udsnit af uddannelsesudbyderne.
De virksomheder, der har aktive tillidsfolk og medlemmer af de faglige organisationer, henviser i meget vid udstrækning til, hvad der tilbydes herfra, og har ofte stort til kendskab til, hvordan forskellige moduler hænger sammen. I nogle virksomheder, hvor der i øvrigt ikke er stor
uddannelsesaktivitet, kan der være en enkelt faggruppe, f.eks. metalarbejderne, der er vældig gode til at benytte sig af deres muligheder for efteruddannelse.
Sammenfattende kan vi konkludere, at når spørgsmålet om læring rejses, vil både medarbejdere og ledere henvise til den institutionaliserede, skolebaserede efteruddannelse.
4.8. Institutionaliseret, arbejdspladsrelateret læring
Selv om altså den uddannelse, der finder sted i det etablerede uddannelsessystem, både faktisk og bevidsthedsmæssigt fylder meget, er der tendens til, at mere og mere uddannelse flyttes fra uddannelsesinstitutionerne ud i virksomhederne. Og tilsyneladende gælder det, at alle leverandørerne er parate til at stille op på arbejdspladserne.
Samtidig med at uddannelsen flyttes ud af skolerne, skifter den også fokus. I de fleste tilfælde har virksomheden, i det øjeblik den går ind og specificerer et kursus eller et uddannelsesforløb, fordi de ønsker det afholdt internt, også gjort sig mere klart, hvilket behov det skal dække, og hvad det skal indeholde. I mange tilfælde har de haft en del kontakt med den/de lærere, der skal stå for uddannelsen og læreren har ofte besøgt virksomheden og talt med medarbejderne. Det gælder dog ikke, hvis det drejer sig om afholdelse af f.eks. merkonomkurser eller sprogkurser, som gennemføres efter fastlagte planer.
Årsagerne til, at virksomhederne vælger at få afholdt uddannelsen hjemme, er forskellige. Det kan være mere rationelt, hvis mange medarbejdere skal igennem; det kan være for at spare med-arbejderne for transport; men i de fleste tilfælde vil det være et ønske om at specificere og tilrette uddannelsen. Størstedelen af undervisningen varetages af uddannelsesinstitutionens lærere, men ofte vil det være kombineret med indlæg fra forskellige medarbejdere og ledere, og de opgaver, kursisterne stilles, vil i meget stort omfang være tilpasset den aktuelle virksomhed.
Selv om undervisningen er lærerstyret, opleves den ofte som mere relevant og engagerende, fordi den i vidt omfang arbejder med temaer, der har relevans for hverdagen og knytter an hertil. Da kursisterne har en ensartet referenceramme, er det mere oplagt at inddrage egne erfaringer og derved overskrides den mere færdighedsorienterede form for læring.
En anden type uddannelse, der foregår i virksomhederne og som til gengæld har meget høj grad af færdighedsorientering, er leverandørkurserne. Virksomhederne bruger dem både i forbindelse med nyanskaffelser og som genopfriskning, men typisk vil de ikke have mulighed for at tilpasse undervisningen meget. Oplevelsen er, at leverandørkurserne er standardkurser, hvor der ofte ikke er villighed til at lave særlige forløb.
Ud over de deciderede kursusaktiviteter finder der også en del læring sted i forbindelse med forskellige projektaktiviteter, som gennemføres sammen med uddannelsesinstitutionerne. Det kan være kvalitetscertificering, organisationsudvikling eller produktionsomlægninger, hvor medarbejderne er inddraget. Disse vil vi komme nærmere ind på i de følgende afsnit.
4.9. Intern læring
Det er vores indtryk, at intern læring som begreb endnu ikke er slået fuldt igennem i virksomhederne. Dermed er ikke sagt, at der ikke foregår intern læring, eller at man i mange virksomheder ikke er bevidst om den kvalificering af medarbejderne. der foregår i og på arbejdet.
Men generelt er der ikke stor bevidsthed om de interne læreprocesser. De foregår i vid udstrækning ubevidst, ikke erkendt og ikke systematisk. Undersøgelsesmetodisk betyder det, at det er komplekst at få hold på, hvad der foregår, og at der formodentlig finder en del intern læring sted, som ikke er blevet fanget op i forbindelse med interviewene.
Intern læring er et utroligt bredt begreb og omfatter som tidligere beskrevet mange forskellige former og indhold; spændende fra den færdighedsorienterede læring af nyansatte til den læring, der finder sted i forbindelse med, at medarbejdere får rum og tid til at løse nye, mere komplicerede arbejdsopgaver.
I alle virksomhederne er der en erkendelse af, at ældre medarbejdere har erfaringer, som er værdifulde. Ofte er disse knyttet sammen med det meget færdighedsorienterede, f.eks. om hvorledes en bestemt opgave plejer at blive udført, hvordan man tidligere har løst et konkret problem osv.; mens den viden og erfaring, der hænger sammen med f.eks. erkendelse, eller som er mere procesorienteret, ikke i samme udstrækning er erkendt/anerkendt.
Den teknologiske og organisatoriske udviklingen er i de fleste virksomheder gået utroligt stærkt de seneste 10-15 år, og dette kan måske være med til at svække værdien af erfaringer og dermed sløre billedet af, hvad den interne læring har bidraget med.
4.10. Planlagte og strukturerede interne læringsaktiviteter
I mange virksomheder er der som tidligere beskrevet øget delegering af ansvar og kompetence længere ud/ned i organisationen, og nogle steder kobles det sammen med, at der etableres produktionsgrupper eller selvstyrende grupper. Især i forbindelse med starten på disse organisationsændringer finder en række interne læringsaktiviteter sted. Ofte er der i projekterne eksterne konsulenter/lærere med, der dels skal fungere som proceskonsulenter, dels være inspiratorer for projektet. Men det vil være medarbejdere og ledere, der er ansvarlige for projektet og skal sikre dets forankring.
I virksomhederne er der skabt erkendelse af, at denne type af forandringer tager tid - at tid faktisk er den mest kritiske ressource; ikke mindst når man taler om læring. Erkendelse af, at nye samarbejdsformer kan realiseres, opnås kun ved at praktisere. Mange ledere og medarbejdere har indset, at motivation og samarbejde ikke kan opnås alene ved at afholde kurser, men er noget, der skal have plads i hverdagen. Alligevel er der stadig mange, der forundres over, at det tager så lang tid. Ofte vil tillidsmænd og topledelse have en god fælles forståelse af betydningen af organisatorisk udvikling, mens det kan være sværere for mellemledere og medarbejdere. I mange tilfælde vælger man derfor at gå langsomt frem og for eksempel starte med et pilotprojekt i en del af virksomheden og efterfølgende bruge det som eksempel og læringsmodel. I forbindelse med pilotprojektet vil der som regel være rigeligere ressourcer end i de efterfølgende projekter, og der vil være afsat tid til møder og kursusaktiviteter.
Kurserne kan enten købes udefra og afholdes internt, eller det kan være andre afdelinger i virksomheden, der afholder dem. I begge tilfælde er de ofte specielt tilpassede, og der er rum til
både kollektiv og individuel refleksion over, hvordan den tilegnede viden kan anvendes i gruppen.
Når pilotprojektet senere skal bredes ud til andre dele af virksomheden, får den oprindelige pilotgruppes medlemmer igen nye læringsmuligheder ved at skulle fortælle om deres projekt. Den erkendelse, det medfører at berette om egne erfaringer, vurderes som meget værdifuld og lærerig.
Mange produktionsgrupper vælger at have en koordinator, som i et fastlagt interval varetager f.eks. opgaver i forbindelse med administration og information. Koordinatorrollen rummer mange læringsmuligheder både på det teknisk-faglige og på det personlige plan, og det erkendes i de virksomheder, der har afprøvet det.
Nogle virksomheder knytter en ekstern eller intern konsulent til grupperne for at sikre en større bevidsthed om den proces, gruppen gennemgår. Vi har flere steder hørt, at netop denne kollektive refleksion er vanskelig. Grupperne tager nye arbejdsformer til sig og ændrer adfærd, men har svært ved både at formulere og erkende de processer, de kommer igennem.
I mange virksomheder bruges projektarbejde bevidst som en del af den interne læring, uden at det dog altid er formuleret tydeligt. Men hvis projektarbejde med skiftende bemanding anvendes som arbejdsform, er der ofte også erkendelse af. at projektgrupperne skal have tid til at lære hinanden at kende og udvikle en fælles faglighed, hvorimod der ikke er afsat tid til refleksion over, hvad gruppen/individerne har lært. Efter et projektarbejde anerkendes den nye teknisk-faglig viden, medarbejderen har tilegnet sig, mens de personlige kvalifikationer, projektarbejdet har givet, ofte ikke erkendes hverken af virksomheden eller medarbejderen. Den ekstra tid, projektarbejde tager, bliver ikke budgetteret eller registreret som uddannelse.
I nogle virksomheder anvendes begrebet projektgruppe om faste grupperinger, der varetager ensartede typer opgaver, hvor der ofte er en høj grad af specialisering inden for gruppen.
Endelig er der den organiserede sidemandsoplæring, som anvendes i forbindelse med nyansatte, og som også bruges i forbindelse med skift af arbejdsområde og jobrotation.
'4.11. Uformelle læringsaktiviteter
Sidemandsoplæring, som er omtalt ovenfor, er en af de mest hyppigt forekommende uformelle læringsaktiviteter. Medarbejdere i grupper eller som enkeltpersoner trækker i hverdagen meget på kollegers viden og erfaringer vedrørende konkrete problemer og løsningsforslag. Det er de fleste steder erkendt af både medarbejdere og ledere, og på nogle arbejdspladser lægges der vægt på at der skal være tid til, at <medarbejderne kan snakke sammen. At meget af snakken i forbindelse med arbejdet/på arbejdspladsen kunne karakteriseres som uformel læring, er imidlertid ikke i almindelighed erkendt, fordi det foregår usystematisk og uformelt.
Medarbejderne oplever i de fleste virksomheder, at presset er blevet stort, og at forventningerne til deres løbende omstillings- og tilpasningsevne er tilsvarende store. De skal sætte sig ind i nye systemer, nye rutiner og måske ændret organisationsstruktur. Som regel går det godt.