Læring på arbejdspladsen
Virksomhedsintern uddannelse og læring i teori og praksis
Udarbejdet for Landsorganisationen i Danmark
DTI Arbejdsliv
Læring på arbejdspladsen - Virksomhedsintern uddannelse og læring i teori og praksis 1.udgave, 1997
8 1997 DTI Arbejdsliv Dansk Teknologisk Institut DTI Arbejdsliv
ISBN 87-90489-06-3
Indholdsfortegnelse
Forord... 4
Sammenfatning ... 5
Læsevejledning ... 8
Ordliste over centrale begreber... 10
Kapitel 1: Voksenuddannelse og intern læring i vidensamfundet... 11
1.1. Vilkår for virksomhedsudvikling i 1990'erne ... 11
1.2. Produktivitetsparadokset ... 12
1.3. Presset på voksenuddannelse ... 12
1.4. Uddannelse og læring - for hvem? ... 15
1.5. Omfanget af voksenuddannelse og intern læring i DK ... 15
Kapitel 2: Voksenuddannelse, læring og kompetence... 20
2.1. En definition på voksenuddannelse... 20
2.2. Læring og indlæring... 21
2.3. Motivation til læring ... 22
2.4. Læreprocesser ... 23
2.5. Eksempler på interne læringsformer ... 25
2.6. Når læring bliver til kompetence... 27
Kapitel 3: Mod en ny praksis for intern læring... 29
3.1. Erfaringspædagogik og modeller for intern læring ... 29
3.2. Behovet for en ændret virksomhedskultur og nye leder- og medarbejderroller ... 31
3.3. Fra individuel til gruppebaseret læring ... 33
Kapitel 4: Virksomhedsbaserede læreforløb ... 35
4.1. Indledning ... 35
4.2. Metodiske overvejelser ... 35
4.3. Uddannelsesspørgsmålets praktiske håndtering... 36
4.4 Virksomhederne og overenskomsternes dækning af uddannelsesspørgsmål... 37
4.5. Lokale uddannelsesaftaler ... 37
4.6. Uddannelse af nyansatte... 38
4.7. Institutionaliseret læring... 39
4.8. Institutionaliseret, arbejdspladsrelateret læring... 41
4.9. Intern læring ... 41
4.10. Planlagte og strukturerede interne læringsaktiviteter... 42
4.11. Uformelle læringsaktiviteter ... 43
4.12. Læring i teams... 44
Case 1: Länsarbetsnämdens læring i hverdagen... 46
Case 2: Kulturændringer i Københavns Indre By Socialcenter... 48
Case 3: Ordre- og opgaveorienteret læring i ABB Network Control ... 49
Case 4: Dobbelt loop læring - fra tayloristisk arbejdsdeling til selvstyrende grupper ... 50
Case 5: Teamarbejde i servicesektoren ... 51
Case 6: Brugergrupper i en offentlig institution... 52
Case 7: Jobudvidelse og selvfungerende grupper i fødevareindustrien ... 53
Case 8: Intern læring i en transportvirksomhed ... 54
Kapitel 5: Voksenuddannelse og virksomhedsintern læring i overenskomsterne... 55
5.1. Overenskomstbeskrivelse... 55
5.2. Centrale tendenser i overenskomsterne... 61
5.3. Håndteringen af uddannelsesspørgsmålet i praksis... 62
5.4. Forskellige sektorers håndtering af uddannelsesspørgsmålet ... 64
Kapitel 6: Effektevaluering og værdifastsættelse af læring... 67
6.1. Måling og effektevaluering af kvalifikationer og kvalifikationsudvikling ... 67
6.2. Bogføring af menneskelige ressourcer som kapital i regnskabspraksis ... 71
Litteraturliste... 74
Q:\SEKR\685\HOVEDRAP\RAPPORT.WPD
Forord
Ikke uden grund er 1990'erne blevet kaldt voksenuddannelsens årti. For aldrig har mulighederne været større for at efteruddanne og videreuddanne sig, og det hvad enten man er beskæftiget eller ledig.
På virksomhederne anvender mange af LO's medlemmer tilbudene om uddannelse til at dygtiggøre sig, og derved sikre kompetence og omstillingsevne i virksomhederne. Voksenud- dannelsen er på den måde med til at sikre, at Danmark også fremover vil klare sig i den internationale konkurrence. Flere undersøgelser peger imidlertid på, at den traditionelle voksenuddannelse ikke kan stå alene, hvis virksomhederne fremover skal være konkurrence- dygtige. Der stilles i øget omfang krav til at uddannelse og læring integreres med virksomhe- dernes organisatoriske udvikling og derved omsættes til reel kompetenceudvikling. Et vigtigt led i denne proces er at sikre en hensigtsmæssig integration af voksenuddannelsen og den arbejdspladsbaserede læring.
Da vi imidlertid ved forholdsvis lidt om hvordan intern læring foregår, er det svært at fastslå potentialerne ved læring i arbejdet og dermed også vanskeligt at vurdere, hvilke kvaliteter den virksomhedsinterne læring har som supplement til den institutionaliserede voksenuddannelse.
Derfor har LO bestilt denne redegørelse, som en del af indsatsområdet udvikling og uddannelse under Det Udviklende Arbejde. Redegørelsen er baseret på fire delundersøgelser:
• en gennemgang af nyere teoretiske arbejder og empiriske undersøgelser af kompetence- udvikling og virksomhedsinterne læreprocesser.
• en opsamling på statistiske opgørelser over omfanget af voksenuddannelse og intern læring.
• en interviewundersøgelse blandt 15 mellemstore og store danske virksomheder omkring praksis for uddannelse og læring.
• en analyse af udvalgte overenskomstuddrags behandling af uddannelsesspørgsmålet på LO området.1
DTI Arbejdsliv har foretaget delundersøgelserne og udarbejdet redegørelsen. Claus Agø Hansen er forfatter til redegørelsen. Kaj Olesen har forestået den statistiske opsamling, Annemarie Holsbo har gennemført virksomhedsundersøgelsen og Jens Skærbæk har bidraget med gennemlæsning og analyse af overenskomsternes dækning af uddannelsesspørgsmål.
Vi ønsker at formidle væsentlige erkendelser, erfaringer og trends på en forholdsvis let måde, men med en kritisk indfaldsvinkel. Noget af det stof, der gennemgås, er imidlertid tungt, men kan så springes over af den læser, der ønsker en hurtig introduktion til området. Omvendt kan den læser, der ønsker at fordybe sig i ét eller flere emner, finde forslag til videre læsning i litteraturlisten.
Vi håber, at redegørelsen vil bidrage til at få rettet opmærksomhed mod virksomhedernes interne læreprocesser. I så fald vil vi betragte vores arbejde som vellykket.
Sammenfatning
Overordnet peger de fire delundersøgelser på at der eksisterer et misforhold mellem på den ene side den betydning, virksomhedsinterne læreprocesser kan tillægges for organisations- og produktivitetsudvikling, og på den anden side den status arbejdspladsbaseret læring har i overenskomsterne og i virksomhedernes praksis.
Overenskomsternes behandling af uddannelsesspørgsmålet
En analyse af overenskomster der dækker ca. 50% af LO's medlemmer, viser at overenskomsterne udelukkende forholder sig til formaliseret uddannelse. Overenskomsterne indeholder ikke nogen behandling af emnerne virksomhedsintern læring og -uddannelse.
Der er i overenskomsterne betydelige forskelle med hensyn til både sprogbrug og bestemmelser.
Der kan skelnes mellem
• virksomhedsforanlediget
• virksomhedsrelevant
• ønsket efteruddannelse.
Ca. halvdelen af overenskomsterne indeholder fastsatte kriterier for optjening og varighed ift. den virksomhedsrelevante og den foranledigede uddannelse. På disse overenskomstområder optjener medarbejderen typisk 1-2 eller 2 ugers uddannelsesret efter 9 måneders (uafbrudt) beskæftigelse, og der sker opfyldning til normal løn - evt. med øvre max grænse på 90 kr./timen - når medarbejderen deltager i foranlediget uddannelse. Dette gør sig ikke gældende for den del af uddannelsen, som medarbejderen selv måtte ønske og som falder uden for hvad arbejdsgiveren kan acceptere som enten foranlediget eller virksomhedsrelevant.
Kun i én overenskomst er der bestemmelser vedrørende indholdet af uddannelsesindsatsen. I overenskomsten mellem DI og CO-Industri opfordres til at udvikling af almene kvalifikationer indgår i uddannelsesplanlægningen.
Håndtering af uddannelsesspørgsmål i praksis
Virksomhedernes praktiske håndtering af uddannelsesspørgsmål foregår tilsyneladende uafhængigt af overenskomsternes bestemmelser på uddannelsesområdet. For det første er der ikke stor villighed hos tillidsrepræsentanter og medarbejdere, til lokalt at stå fast på uddannelseskrav.
For det andet har de faglige repræsentanter på arbejdspladsen ofte en lav bevidsthed om overenskomsternes mere specifikke uddannelsesbestemmelser, eksempelvis er foranlediget, relevant og ønsket uddannelse ikke velkendte begreber. Ledelsens holdning er derfor alt andet lige den afgørende faktor for hvordan uddannelsesspørgsmål håndteres på den enkelte arbejdsplads.
De store virksomheder har generelt bevidste og forholdsvis målrettede uddannelsespolitikker. I nogle tilfælde defineres der mål for kvalificeringsindsatsen i lokale uddannelsespolitikker, som dermed bliver et indholdsmæssigt supplement til overenskomsternes uddannelsesbestemmelser.
Man er også langt hen ad vejen fortrolig med det institutionaliserede udbud, både i offentligt og privat regi. Ift. dette udbud er der en generel tendens til at både offentlige og private kurser i
stigende grad afholdes på arbejdspladsen. Det har rod i en formodning blandt virksomhederne om, at relevansen dermed øges.
Uddannelsesansvaret er efterhånden delegeret til linieledere, mens uddannelsesafdelingernes funktion nu er at rådgive linieledere om udbud og muligheder for finansiering af uddannelse mv.
Denne decentralisering af uddannelsesansvaret betyder at uddannelsesaktiviteten kan forløbe forskelligt i afdelinger og mellem faggrupper.
Organisationsudvikling og indførelse af teams
Mange virksomheder er i gang med arbejdsorganisatoriske ændringer, f.eks. ved at etablere selvstyrende grupper/teams og delegere ansvar. Der er en generel bevidsthed om at disse udviklingsprocesser kan hjælpes på vej med særlige uddannelsesaktiviteter.
De virksomheder som har indført selvstyrende grupper har ofte igangsat formaliserede uddannelsesaktiviteter til støtte for gruppens etablering. Der er således forståelse for, at indledende teambuilding er nødvendig, hvis grupperne efterfølgende skal fungere.
Derimod overraskes man i virksomhederne over hvor længe, det tager at få grupper til at fungere efter hensigten. I forhold til fungerende grupper savnes redskaber og kendskab til processer, der kan hjælpe grupperne til at huske, lagre og reflektere over deres erfaringer. Grupperne mangler i dag evnen til at løfte sig over de gjorte erfaringer.
En afgørende udfordring ift. indførelse af teams må derfor også fremover være, hvordan man kan skabe rammer og støttefaciliteter for grupper, så de vedvarende har mulighed for at udvikle sig.
Praksis for den interne læring
Virksomhedernes bevidste praksis i forhold til den formaliserede voksenuddannelse modsvares ikke af en tilsvarende bevidst og planlagt praksis omkring den interne læring. Bevidstheden om de interne læreprocesser er generelt meget lille, og læring på arbejdspladsen er oftest ikke- planlagt, ikke-vedvarende og ikke-helhedsorienteret.
Dog kan lokale uddannelsespolitikker i nogle tilfælde indeholde retningslinier for hvilket læringsmiljø, man gerne vil fremme på arbejdspladsen. I praksis udmønter det sig ved at man skaber virksomhedskulturer hvor det er legitimt at kolleger taler sammen. Derved sikrer man at der sker uformel læring gennem en slags ikke-planlagt sidemandsoplæring eller kollegastøtte, dog primært med det formål at løse konkrete og umiddelbare problemstillinger - ikke rettet mod videregående læring.
Det er primært i forhold til nyansatte at intern læring planlægges og struktureres, men også for denne gruppe har læringen overvejende færdighedsorienteret karakter.
Den interne læring savner både en mere planlagt, helhedsorienteret og gruppebaseret karakter, hvis den skal bidrage til egentlige organisatoriske læreprocesser - det vil sige fremme refleksion og nytænkning. Som redskab, i forhold til virksomhedernes arbejde med ansvarsdelegering og organisationsudvikling, må læring på arbejdspladsen derfor siges at have endnu uudnyttede potentialer.
Omfang af voksenuddannelsen og den interne læring
Et bud på omfanget af den samlede voksenuddannelse og interne læring er usikkert. Bedst belyst er omfanget af den formaliserede offentlige og privat udbudte voksenuddannelse, hvorimod den virksomhedsinterne læring er vanskelig at opgøre, dels fordi virksomhederne sjældent registrerer omfanget og dels fordi meget læring har uformel karakter.
Samfundsøkonomisk blev der til offentlig og privat udbudt voksenuddannelse i 1994 anvendt ca. 21 milliarder kroner (1994). Hertil skal lægges det økonomiske omfang af intern læring, som ikke kendes tilnærmelsesvis.
Omfanget af den offentlige og private voksenuddannelse svarer til at ca. 3,3% af arbejdstiden anvendes til efteruddannelse. Disse tal dækker over både kompetencegivende og ikke- kompetencegivende voksenuddannelse. Hertil kommer at ca. 2% af arbejdstiden anvendes til planlagt og struktureret (op)læring i arbejdssituationen.
Læsevejledning
Kapitel 1: Voksenuddannelse og intern læring i vidensamfundet sætter fokus på årsagerne til, at den virksomhedsinterne uddannelse og læring får øget betydning. Der peges i kapitlet på, at en række eksterne betingelser stiller krav til virksomhederne om at integrere uddannelse og læring med organisationsudvikling. Kun derved kan virksomhederne skabe vedblivende, reflekterende og personlighedsudviklende processer på arbejdspladsen, som muliggør dobbelt loop læreprocesser, dvs. organisatorisk læring der sikrer fleksibilitet og omstillingsevne. Det sætter den interne læring i centrum, fordi den bedre end institutionaliseret uddannelse kan integreres med organisatorisk udvikling og forankres i det daglige arbejde. Kapitel 1 rundes af med et overblik over omfanget af den samlede voksenuddannelse og virksomhedsinterne læring.
I kapitel 2: Voksenuddannelse, læring og kompetence redegøres for diverse læreprocesser, og der gives et bud på sammenhængen mellem læreproces, motivation og kompetence. 1990'ernes ændrede krav til læring i arbejdslivet stiller høje krav til motivationen hos medarbejderne. Derfor bør der i den interne læring findes paralleller til uddannelsessystemernes deltagerstyring og problemorientering, hvor elever motiveres til at tage ansvar for egne læreprocesser. Med udgangspunkt i Almenkvalificeringsprojektets erfaringspædagogik udvikles derfor en analysemodel for de interne læreprocesser. Modellen anvendes til at til rubricere en række konkrete (op)læringsformer, som er beskrevet i det danske OVE projekt.
I Kapitel 3: Mod en ny praksis for intern læring analyseres, hvordan virksomhederne kan skabe gunstige rammer for den interne læring. Der peges overordnet på, at grundlaget for reflekterende og personligt udviklende læreprocesser er, at virksomhederne arbejder målrettet med strukturændringer ift. ansvarsdelegering, organisationsudvikling og virksomhedskultur. Desuden skitseres nye roller for både medarbejdere og ledere, hvor dialog, feed-back og evalueringer bliver en naturlig del af hverdagen på arbejdspladsen.
Endvidere peges der på fordelene ved at lade grupper være den enhed, hvor læring og udvikling foregår. Grupper er stærke læringsmiljøer, hvor man f.eks. kan prøve at deltage i diskussioner, afprøve synspunkter og spejle sig i andre.
Kapitel 4: Virksomhedsbaserede læreforløb rummer resultaterne af interviewundersøgelsen blandt 15 danske virksomheder om uddannelsespørgsmålets håndtering i praksis. Med udgangspunkt i de interviewede virksomheder, DTI virksomhedsprojekter og erfaringerne fra det svenske forskningsprogram 'Lærende organisationer' gives derefter eksempler på virksomhedsbaserede læreforløb. Der beskrives både læreforløb, som omhandler særskilte problemstillinger i organisationen - eksempelvis arbejdsmiljøet - og forløb som er søgt integreret med den daglige opgaveløsning.
Kapitel 5: Voksenuddannelse og virksomhedsintern læring i overenskomsterne rummer en analyse af 16 overenskomsters behandling af temaerne voksenuddannelse og intern læring.
I kapitel 6: Effektevaluering og værdifastsættelse af læring diskuteres de nyeste initiativer og værktøjer til at effektmåle, certificere og værdifastsætte afkastet af læring. Der gives eksempler
effektmåle og certificere resultaterne af læreprocesser. Sluttelig gives et bud på, hvor langt man internationalt er fremme, i forhold til at lade medarbejderkompetence indgå som humankapital i regnskabspraksis på lige fod med materielle aktiver.
Ordliste over centrale begreber
Certificering: At opnå en institutions godkendelse af, at man har nået et vist niveau i forhold til en given standard. Både virksomheder og enkeltpersoner kan certificeres.
Voksenuddannelse: Summen af grundlæggende uddannelse, videregående uddannelse og efteruddannelse for voksne samt interne læringsaktiviteter i virksomhederne.
Institutionaliseret voksenuddannelse er formaliserede aktiviteter, som er produceret af offentlige eller private kursusarrangører, konsulenter mv. Aktiviteterne afholdes oftest på uddannelsescentre, kursussteder mv., men kan også være forlagt til arbejdsstedet.
Virksomhedsintern uddannelse udgøres af institutionaliserede læringsaktiviteter, der afholdes på arbejdspladsen (1), strukturerede og planlagte aktiviteter, som virksomheden selv gennemfører (2: 'læring på arbejdet') og uformelle læringsaktiviteter (3: 'læring i arbejdet').
Læring er det, der sker inden i en person som resultat af undervisning, træning, selvstyrede aktiviteter eller tilfældigheder, og som resulterer i ændringer af adfærd og holdninger i tilknytning til visse aktiviteter.
Affektiv læring er personlighedsudviklende processer, der påvirker følelser, holdninger eller værdier.
Kognitiv læring er ændring af vores opfattelse af verden, tænkning og problemløsning, herunder reflekterende processer.
Dobbelt loop læring er reflekterende og gennemgribende læreprocesser, hvor individer eller virksomheder sætter spørgsmålstegn ved og ændrer deres grundlæggende opfattelser, holdninger eller værdier.
Kvalifikationer er kapaciteter, den enkelte person anvender eller kunne anvende i et relevant samfundsmæssigt arbejde.
Kompetence er, at en person besidder bestemte kvalifikationer (1), at hun også er motiveret for at anvende kvalifikationerne (2) og endelig at hun i sit job har beføjelsen - dvs myndigheds- kompetencen (3) til at bringe kvalifikationerne i anvendelse.
Kapitel 1: Voksenuddannelse og intern læring i vidensamfundet
De offentlige institutioner har i århundreder nærmest haft monopol på udbydelse af uddannelse.
Den struktur synes under opbrud i disse år, blandt andet fordi uddannelse i dag har en livslang karakter og altså ikke længere er forbeholdt ungdommen. Voksenuddannelsen er kommet for at blive, og flere vil i arbejdslivet fremover blive stillet over for krav om vedblivende og livslang læring.
Ifølge OECD rapporten Measuring what people know afholder private kursusudbydere en stigende andel af den institutionaliserede voksenuddannelse, og samtidig er omfanget af den virksomhedsinterne læring voksende. De traditionelle former for voksenuddannelse bliver altså i stigende grad suppleret med aktiviteter i privat regi og læring internt på arbejdspladsen.
Baggrunden for ændringerne i voksenuddannelsens sammensætning og former er en række afgørende ændringer i arbejdets karakter og i arbejdsmarkedets strukturer som følge af overgangen fra industrisamfundet til vidensamfundet. Overgangen karakteriseres især ved globalisering af økonomien, udbredelse af informationsteknologien og en afgørende ændring i forbrugermarkederne. Det er kræfter, som griber afgørende ind i mange af samfundslivets sfærer, og som også øver afgørende indflydelse på voksenuddannelsen. Under ét presser udviklingen virksomhederne til at sætte øget fokus på medarbejderudvikling og -uddannelse.
1.1. Vilkår for virksomhedsudvikling i 1990'erne
Ændringerne skyldes for det første en stigende udbredelse af informationsteknologien (IT).
Informationsteknologien kan betegnes som en megateknologi, fordi den griber afgørende ind i mange samfundsområder - ligesom dampmaskinen og el-motoren gjorde det. IT påvirker måden vi producerer, kommunikerer og lever på. Det er ikke uden grund, at én af guruerne på IT- området, professor Nicholas Negroponte fra Massachusetts Institute of Technology, har kaldt sin seneste bog 'Det digitale liv'.
Informationsteknologi må ikke forveksles med PC'ere og EDB-netværk. IT er meget mere end det og er blevet en integreret del af produktionsudstyr som NC, CNC, CAD-CAM mm. Det gør produktionsapparatet mere fleksibelt og muliggør små seriestørrelser og kundetilpassede produkter. Men kun hvis arbejdskraften er tilsvarende funktionelt fleksibel.
Ændringer i produktionsudstyr medfører ofte et skift fra traditionelle manuelle færdighedskrav til, at medarbejderen skal identificere og løse problemer. Derved stiller jobbene højere krav til medarbejderens analytiske og almen-faglige kvalifikationer, til at tænke og arbejde helhedsorienteret fremfor opsplittet og efter lineære mønstre.
Informationsteknologien muliggør desuden en langt højere grad af integration mellem virksomhedernes produktions-, udviklings- og salgsfunktioner samt i kunde-leverandørforhold.
Der arbejdes i stigende grad i tværfaglige grupper og teams, som går på tværs af afdelinger og faggrupper. Heri ligger en væsentlig del af begrundelsen for de krav, der i dag stilles til medarbejdernes samarbejdskvalifikationer og færdigheder i at kommunikere med andre. Samt til at (turde) tage beslutninger og til at udgøre aktive medspillere i organisationen.
Ændringer i forbrugermarkedet og globaliseringen af produktionen har desuden medført en øget konkurrence, hvor virksomhederne i stigende grad har lige adgang til produktions-, kommunikations- og transportteknologi. Det er en væsentlig årsag til, at det i øget grad er virksomhedernes evne til at udvikle de menneskelige ressourcer, der har betydning for produktivitet og konkurrenceevne. Fordi markedernes uforudsigelighed er stigende, tvinges virksomhederne desuden til at basere sig på strategisk omstillingsevne snarere end strategisk planlægning.
Det er i dette lys, man skal se fremkomsten af begreber, teorier og koncepter som Den Lærende Organisation, Human Ressource Development m.fl. Fælles for disse managementfilosofier, produktionskoncepter og organisationsteorier er, at de lægger afgørende vægt på medarbejderudvikling.
1.2. Produktivitetsparadokset
De produktivitetsgevinster, der traditionelt er hentet ved teknologi-investeringer, udebliver i dag eller er langt mindre end forventet. I Danmark har flere undersøgelser belyst denne problematik.
Gerding påviste i Den forsvundne produktivitet fra 1990, at 1980'ernes produktivitetsudeblivelse kunne forklares i danske virksomheders manglende investeringer i de menneskelige ressourcer.
Og analyser for Velfærdskommisionen i 1995 viser, at danske virksomheder i forbindelse med IT-investeringer ofte oplever et fald i produktivitet, hvilket i Erhvervsredegørelsen 1996 forklares ved manglende investeringer i medarbejderudvikling.
Det er i dette lys, man skal se voksenuddannelsens og den interne lærings centrale strategiske betydning for virksomhedernes orientering mod højere fleksibilitet og omstillingsevne.
1.3. Presset på voksenuddannelse
Lidt firkantet betragtet kan dette koges ned til, at virksomhederne er under pres for både at arbejde med ansvarsdelegering/organisationsudvikling og kvalificering af medarbejderne. Det er hovedingredienserne i opskriften på fleksible og omstillingsdygtige virksomheder. Det kan illustreres som vist i figur 1.
Den afgørende forskel på arbejdslivets udfordringer til læring og kompetenceudvikling i 90'erne i forhold til tidligere, er nye krav til helhedsorientering, problemorientering, samarbejdsorientering, at udvikle innovationsevne og refleksion der muliggør nytænkning mm., se figur 2.
Det er stærkt tvivlsomt, om de formaliserede uddannelsessystemer formår at leve op til disse krav, selv om der foregår pædagogisk innovation, og mange erkendelser og indsigter har fundet vej til undervisningspraksis.
Figur 1: Vidensamfundets krav om fleksible organisationsformer
Kilde:
Erhvervsredegør elsen 1996.
Figur 2:
Arbejdslivets krav til læring før og nu
Før Nu
Anvendelsessituation: forudsigelig uforudsigelig
Opgaveløsning: opsplittet helhedsorienteret
Indhold: faglige færdigheder almen-fagligt og personligt indhold
Formål: vidensniveau stadig udvikling/lære-at-lære
Målgruppe enkeltpersoner samarbejds-/gruppeorienteret
Læreprocessens organisering: styret selvstyret
Den store udfordring synes at ligge på to fronter. For det første i at koble de institutionaliserede uddannelsesforløb med virksomhedsinterne processer for derigennem at skabe synergieffekter.
For det andet i at få interne læreprocesser i gang i virksomhederne, der ud over færdighedsudvikling vægter indsigt, refleksion, innovation og personlig udvikling. Det er i det daglige arbejde, man vedblivende samler erfaringer op og vinder indsigt. Organisationer bør derfor gennem den daglige organisering af opgaveløsning og handlinger muliggøre refleksion og åbenhed for nytænkning. Det vil berede grunden for dynamisk og refleksiv læring - det som organisationsteoretikeren Argyris kalder dobbelt loop læring, se figur 3.
Figur 3: Enkelt og dobbelt loop læring
Note: Egen konstruktion efter Argyris og Schön 1978.
Forskellen på enkelt og dobbelt loop læring er, hvor grundlæggende man stiller spørgsmålstegn ved det, man (normalt) gør.
Enkelt loop er at korrigere sin forståelse og sine handlinger - uden at man ændrer ved grundlæggende antagelser og holdninger. Man tilpasser sig, snarere end man ændrer sig. Det er den mest udbredte form for læring, både for individer og for organisationer.
Dobbelt loop læreprocesser rykker ved de forestillinger man har, de paradigmer der ligger til grund for ens forståelse, og stiller spørgsmålstegn ved dominerende værdier og holdninger.
I virkelighedens verden vil forsøg på at ændre ved eksisterende opfattelser og rutiner på arbejdspladsen ofte møde modstand. Derfor ser man tit, at virksomheder skal ud i en krisesituation, før de giver sig i kast med afgørende ændringer af kultur og rutiner. Først når omgivelserne udsætter organisationer for et pres, der nødvendiggør ændringer, kaster de sig ud i (forsøg på) det dobbelte loop. Resultatet bliver ofte smertefuldt. I stedet bør jorden gødes, for at dobbelt loop læreprocesser kan finde sted. Organisatorisk læring består i kontinuerlige læreprocesser snarere end abrupte spring.
1.4. Uddannelse og læring - for hvem?
Som det er skitseret ovenfor, er der en række vægtige grunde til at sætte øget fokus på den virksomhedsinterne del af voksenuddannelsen. Man bør imidlertid ikke være blind for, at en stigning i den interne lærings andel af den samlede voksenuddannelse kan have en social slagside.
En analyse fra Greens, som Børsen bragte i december 1996, viser, at virksomhedernes bevidsthed i forhold til rekruttering af medarbejdere er rettet mod arbejdsmarkedet for de velkvalificerede.
I 1994 angav 30% af virksomhederne, at de ville ansætte ufaglærte i det kommende år. Stillet samme spørgsmål i 1996 svarer kun 20% af virksomhederne, at de vil ansætte ufaglærte i det kommende år. Fra 1994-96 ses derimod en stigning i andelen af virksomheder, der vil ansætte faglærte og akademikere. De ufaglærte får altså vanskeligere ved at finde fodfæste på arbejdsmarkedet og får dermed heller ikke adgang til den interne læring.
En anden problematik er, hvorvidt den interne læring vil favorisere kernearbejdskraften? Det viser i al fald undersøgelser fra England, som Keith Forrester refererer i sin bog Workplace Learning fra 1995. På det polariserede engelske arbejdsmarked er taberne kvinder, ufaglærte og ældre.
Endelig kan man rejse spørgsmålet om hvilke kvalifikationer, der bør udvikles igennem voksenuddannelsen? Tryghed for den enkelte medarbejder sikres af brede kvalifikationer, der kan overføres til et nyt job, hvis man frivilligt eller ufrivilligt mister beskæftigelsen. Hvis den interne læring får en vigtigere rolle i voksenuddannelsen, vil det så især være de virksomhedsspecifikke færdigheder der udvikles - hvorved beskæftigelsestrygheden for den enkelte medarbejder mindskes?
Det er centrale spørgsmål, når man taler om intern læring og voksenuddannelse, men de behandles ikke selvstændigt i denne redegørelse. Her fokuseres især på, hvordan intern læring kan bidrage til udvikling af individuel og organisatorisk kompetence. Derfor bevæger vi os i kapitel 2 ind på psykologiske og pædagogiske områder, hvor spørgsmål om uddannelse og læring ofte reduceres til spørgsmål om læreprocessers indhold og effektivitet.
1.5. Omfanget af voksenuddannelse og intern læring i DK
Ved en kortlægning af den samlede voksen- og efteruddannelsesindsats kan det være hensigtsmæssigt at tage såvel en producent-tilgang, dvs en opgørelse af de offentlige uddannelsesinstitutioner og private kursusarrangører, der udbyder og gennemfører erhvervsrettet voksenuddannelsesaktiviteter, som en virksomhedstilgang, dvs virksomheden eller arbejdspladsen som forbruger eller efterspørger af voksenuddannelse.
Den største sikkerhed i opgørelsesmetode, detaljeringsgrad og præcision i beskrivelsen knytter sig til de voksen- og efteruddannelser, der gennemføres i regi af det offentlige. I og med at der er tale om offentligt udbudte kursusaktiviteter, er der fuld dokumentation for, hvad der er produceret af kursusaktiviteter. Usikkerheden knytter sig til det helt præcise samspil i forhold til, hvordan kurserne indgår i den enkeltes arbejdsliv.
Den største usikkerhed knytter sig til opgørelsen af de kursus- og oplæringsaktiviteter, der foregår i privat regi, dvs kursus- og oplæringsaktiviteter der enten foregår i privat produktionsregi eller i form af virksomhedsintern oplæring (på såvel private som offentlige arbejdspladser).
For så vidt angår de arbejdspladsinterne kursus- og oplæringsaktiviteter knytter der sig reelle afgrænsningsproblemer. Langt de fleste arbejdspladser anvender en eller anden form for intern oplæring, hvad enten det er i form af arbejdspladsernes strukturerede og planlagte 'on the job training' aktiviteter eller kun delvis planlagte og strukturerede læringsaktiviteter som f.eks. ad hoc sidemandsoplæring. Men virksomhedernes registrering af disse aktiviteter er meget forskellig og dermed også den sikkerhed, man kan få gennem de opgørelsesmetoder, der er tilgængelige, enten det er i form af telefoninterviews med uddannelsesmedarbejdere eller ledende medarbejdere, eller der er tale om interview- eller post-spørgeundersøgelser af forskellig slags.
I forhold til at vurdere forskellige medarbejdergruppers muligheder for at udvikle og fastholde deres kvalifikationer og dermed deres værdi på arbejdsmarkedet knytter der sig formentlig allerstørst usikkerhed til, hvordan kvalificerings- og læringsmuligheder skal forstås i forhold til det arbejde, der udføres. Mulighederne knytter sig nøje til arbejdets organisering og de muligheder, den enkelte oplever og har vilje til at opsøge og afprøve. Man kunne tale om 'in-the- job-learning' som en del af arbejdets udførelse ved eksperimenteren, refleksion, handlingsjustering mv. At knytte statistiske opgørelser til oplærings- og kvalificeringsformer, som antydet her, vil være nærmest principielt umuligt.
Finansiering af de samlede omkostninger ved voksen- og efteruddannelse De samlede direkte omkostninger ved voksen- og efteruddannelse omfatter
• driftsudgifter ved
- offentligt udbudte uddannelser - private efteruddannelser
• godtgørelse til kursusdeltagere kommer fra - det offentlige
- arbejdsgivere i form af løn og løngodtgørelse
De samlede omkostninger i 1994 skønnes at udgøre knap 21 mia kr, se tabel 1. Hertil kommer de indirekte omkostninger ved deltagelse i voksen- og efteruddannelse. Det drejer sig om løn til deltagerne (som ikke dækkes på anden måde), oplæring af erstatningsarbejdskraft samt eventuelt produktionstab. Opgørelsen er behæftet med betydelig usikkerhed, men ikke desto mindre er der omkostninger. De skønnes at udgøre 5,7 mia kr, hvoraf beskæftigedes brug af fritid til efter- og videreuddannelse opgøres til 2 mia kr.
Ca 70% af de samlede omkostninger finansieres over generelle skatter og obligatorisk arbejdsmarkedsbidrag. Virksomhederne finansierer de resterende 30%. Kursusdeltagernes egenbetaling er meget begrænset og nærmest fraværende.
Tabel 1. Oversigt over de samlede finansieringskilder, mia kr, 1994.
Generel skat
Arbejds- markeds- bidrag
Deltagere Virksom- heder
I alt
Offentligt udbudte uddannelser, drift
3,0 2,1 0,2 0,6 6,0
Private uddannelser, drift 1,3 - - 2,7 4,0
Offentlige godtgørelser 1,7 4,9 - - 6.6
Private godtgørelser 1,3 - - 2,7 4,0
I alt 7,3 7,0 0,2 6,0 20,6
Pct. 35 35 1 29 100
Kilde: Udvalget om voksen- og efteruddannelse, 1994.
Samlet aktivitetsbeskrivelse
Som det fremgår af tabel 2, udgør den samlede voksen- og efteruddannelsesaktivitet i Danmark i offentligt regi ca 103.000 årselever. Hertil kommer godt 34.000 årselever ved efteruddannelse i privat regi. Den samlede aktivitet svarer til, at knap 4% af befolkningen i aldersgruppen 16-66 år fuldtids på et år har deltaget i uddannelse. Uddannelsesaktiviteterne er af meget forskellig karakter.
Undervisningen på voksenuddannelsescentre (VUC) er aktivitetsmæssigt den største uddannelsestype. Der tilbydes her HF-enkeltfags undervisning og almen voksenuddannelse på grundliggende niveau, overvejende til kortuddannede.
Åben uddannelse omfatter en række erhvervsrettede uddannelser eller moduler heraf.
Voksne på videregående uddannelser består af deltagere med videregående uddannelser der ved optagelsen er fyldt 25 år.
Arbejdsmarkedsuddannelserne består af en række efteruddannelseskurser for specialarbejdere, faglærte arbejdere og en række andre grupper. Med godt 1,6 mia kr i samlede driftsomkostninger er AMU-uddannelsen langt den største uddannelsestype målt på driftssiden.
Folkehøjskolerne tilbyder et bredt spektrum af almendannende undervisning, og daghøjskoler tilbyder en række almene kurser, især for ledige.
Inden for en 10-årig periode har der været en årlig vækst på godt 2% i de samlede aktiviteter.
Tabel 2. Aktivitet og ressourceforbrug til voksen- og efteruddannelse i offentligt og privat regi, 1993.
Uddannelse Deltagere
(årselever)
Driftsud- gifter (mio kr)
Offentlige godtgørel-
ser (mio kr) Voksen- og efteruddannelse i offentligt regi
• Åben uddannelse 21.200 350 420
• Folkehøjskoler 6.900 780 120
• VUC 24.500 840 1.370
• Daghøjskoler 6.300 320 610
• Arbejdsmarkedsuddannelser 14.600 1.630 1.370
• Voksne med videregående uddannelser 20.000 900 880
• Øvrige 9.400 380 -
I alt 102.900 5.200 4.770
Voksen- og efteruddannelse i privat regi
• Interne kurser2 13.900 1.6201 -
• Privat udbudte kurser 18.300 2.1301 -
• Leverandørkurser 1.900 2201 -
I alt 34.100 3.970 -
Voksen- og efteruddannelse i alt 137.000 9.170 4.7703
1) Fordelingen er skønnet.
2) Omfatter interne kurser i offentlige og private virksomheder
3) Der er set bort fra anvendelse af fritid og løn, der er skønnet til 5,7 mia kr.
Kilde: Udvalget om voksen- og efteruddannelse, 1994.
Voksen- og efteruddannelse i privat regi udgør med godt 34.000 årselever knap 3 af den samlede aktivitet. Aktiviteterne i privat regi består af privat udbudte kurser og leverandørkurser.
Privat udbudte kurser har ofte ledertemaer, EDB, økonomi, personlighedsudvikling, samt salg og marketing som indhold, og henvender sig dermed typisk til ledere og funktionærer.
Leverandørkurser henvender sig oftest til tekniske funktionærer og særlige EDB-brugere, der er ansvarlige for oplæring i arbejdssituationen. Hertil kommer de læringsaktiviteter, som mere direkte er knyttet til arbejdet, jf indledningen.
Tidsdimensionen
I forhold til det samlede forbrug af voksen- og efteruddannelse er det den overvejende del, der foregår i arbejdstiden. Ca 83% af den private efteruddannelse er placeret inden for arbejdstiden, mens 17% er placeret uden for arbejdstiden. På knap 46% af virksomhederne gælder det, at de private efteruddannelsesaktiviteter altid er placeret i arbejdstiden. For knap 4% af virksomhederne gælder det, at alle de private efteruddannelsesaktiviteter er placeret uden for arbejdstiden. Der synes her ikke at være nogen forskel mellem de forskellige erhvervsområder eller virksomhedsstørrelsesgrupper.
Det skønnes, at ca 3,3% af arbejdstiden anvendes til formel voksenuddannelse.
(Op)læring i arbejdssituationen
Systematiske opgørelser af oplæring i arbejdssituationen er fåtallige. Oplysningerne i det følgende stammer fra Eurostats cvt-analyse, som er gennemført i regi af FORCE-programmet2. Selve undersøgelsen omfatter kalenderåret 1993. Undersøgelsen er gennemført som en repræsentativ undersøgelse omfattende alle virksomheder med mere end 10 ansatte i fremstillingsindustri, bygge og anlæg samt private servicevirksomheder.
En trediedel af de virksomheder, der gennemfører efteruddannelse, benytter sig af oplæring i arbejdssituationen.
17% af arbejdsstyrken (ansatte i virksomheder, der gennemfører efteruddannelse) deltager i oplæring i arbejdssituationen. De mindre virksomheder med under 100 ansatte er lidt mere tilbøjelige til at anvende oplæring i arbejdssituationen end de større virksomheder. Det er især i forbindelse med nyrekruttering, at oplæring i arbejdssituationen anvendes. Det sker i 73% af virksomhederne.
Omfangsmæssigt anvendes ca 2% af arbejdstiden til oplæring i arbejdssituationen, sådan som det er defineret her. Der bruges lidt mere tid i de mindre virksomheder. Nyrekrutterede medarbejdere anvender gennemsnitligt 13% af arbejdstiden til oplæring i arbejdssituationen.
I forhold til branchefordeling anvender handels- og servicevirksomheder i lidt højere grad oplæring i arbejdssituationen end øvrige erhverv.
Kapitel 2: Voksenuddannelse, læring og kompetence
2 I Eurostat analysen er oplæring i arbejdssituationen defineret ved følgende fire karakteristika:
a. Oplæring foregår på den normale, daglige arbejdsplads. Der anvendes de sædvanlige arbejdsredskaber under oplæringen, hvad enten det er en drejebænk, CNC-maskine, PC, bøger, kasseapparat eller andet.
b. Der er tilknyttet en person, som kan instruere, vejlede og hjælpe den medarbejder, som er under oplæring.
Det kan være en erfaren kollega, en gruppeleder, en medarbejder fra et leverandørfirma og lignende.
c. Oplæringen er tidsbegrænset. Oplæringen kan være planlagt på forhånd eller iværksættes umiddelbart i forbindelse med, at der opstår et problem, f.eks. hvor en erfaren medarbejder lærer en mindre erfaren kollega om fejlretning, samtidig med at fejlen rettes.
d. Oplæringen i arbejdssituationen kan vedrøre såvel nyrekrutterede medarbejdere som allerede beskæftigede, der skal oplæres i nye eller ændrede arbejdsfunktioner.
2.1. En definition på voksenuddannelse
Voksenuddannelse vil være det udtryk, vi benytter for de samlede aktiviteter, der medvirker til at udvikle arbejdsstyrkens kompetence. Til voksenuddannelse henregner vi både de aktiviteter, der foregår i skoler, uddannelsesinstitutioner og kursuscentre, samt de aktiviteter i virksomhederne, som retter sig mod kvalificering og udvikling af medarbejdernes kompetence.
Voksenuddannelse er
"summen af grundlæggende uddannelse, videregående uddannelse og efteruddannelse for voksne samt interne læringsaktiviteter i virksomhederne".
Man kan desuden skelne mellem følgende former:
• Institutionaliseret, skolebaseret uddannelse
udgøres af grundlæggende uddannelse, videregående uddannelse og efteruddannelses- aktiviteter for voksne produceret af offentlige eller private udbydere. Eksempler herpå er kursusaktiviteter ved AMU-centre, tekniske skoler og handelsskoler samt privat udbudte kursusaktiviteter, både fra kommercielle udbydere, organisationer m.fl.
• Institutionaliseret, arbejdspladsbaseret uddannelse
finder sted på arbejdspladsen, men styringen af læring foregår udefra - fra private eller offentlige udbydere, lærere, konsulenter mv. Uddannelsesmålene er ofte defineret i eksterne uddannelsesplaner. I nogle tilfælde vil målene være fastsat af virksomheden, f.eks. når den køber et skræddersyet kursus, men så styres selve læreprocessen af eksterne lærerkræfter.
Lærings-aktiviteter foregår typisk inden for et afgrænset tidsrum og under faste rammer.
Eksempler herpå er virksomhedspraktikken i voksenerhvervsuddannelser, jobtræning for ledige, forlagt AMU undervisning, samt skræddersyede kurser og korte åbne kurser, der afholdes på virksomhederne.
• Planlagte og strukturerede, interne læringsaktiviteter (on-the-job learning)
gennemføres af virksomheden selv og kan kaldes 'læring på arbejdet'. Aktiviteterne omfatter formaliserede introduktionsforløb, sidemandsoplæring, udviklingsprojekter, diskussions- grupper, selvstyrede læreprocesser i opgaveløsningen med mere. Aktiviteterne kan være konsulentstøttede eller de kan være selvbærende. Det indebærer, at grænsedragningen til de institutionelle arbejdspladsbaserede forløb ofte vil være flydende.
• Uformelle, interne læringsaktiviteter (in-the-job learning)
er den læring, der følger som en naturlig og integreret del af arbejdet, dvs at man ved at løse arbejdsopgaver uvilkårligt gennemgår læreprocesser.
Disse former kan illustreres som vist i figur 4. Det, man almindeligvis kalder for intern læring, omfatter de tre sidstnævnte aktiviteter, som har det fællestræk, at de er arbejdspladsbaserede.
Figur 4: Voksenuddannelsens 'læringsformer'
2.2. Læring og indlæring
I redegørelsen benyttes begreberne voksenuddannelse og læring. Uddannelse har som begreb en filosofisk-kulturel og politisk forankring, der fremkalder brede og samfundsmæssige associationer. Derimod refererer læringsbegrebet til en smallere pædagogisk-psykologisk forståelse. Det bør man være opmærksom på, når og hvis man i sproget substituerer ordet uddannelse med læring.
De tre væsentligste læringsmiljøer for voksne udgøres af familien, skole-/uddannelsessystemerne og arbejdspladsen. Den samlede mængde af voksenuddannelse er derfor ikke lig med summen af voksnes læring, da vi også lærer i familien og i fritids-/foreningsaktiviteter. Disse erfaringer har vi med os, og i nogle tilfælde kan vi endog anvende dem som kvalifikationer i arbejdslivet.
Vi benytter begrebet læring fremfor det mere traditionelle indlæring i denne fremstilling. Det gør vi, fordi begrebet indlæring giver uheldige associationer i retning af, at læring styres udefra. Ordet læring giver derimod associationer til, at man deltager aktivt, når man lærer. Begge begreber kan findes i ordbøgerne, hvor læring og indlæring bruges delvist synonymt. I den psykologisk- pædagogiske fagordbog defineres indlæring dog især som det skolebaserede, systematiske og formelle, mens læring defineres som det, personen selv vælger at arbejde med. Læring defineres altså her i en vis grad som en modsætning til indlæring.
Vi benytter udtrykket læring for både de læreprocesser, der foregår i uddannelsessystemerne og på arbejdspladserne. Det, vi lærer i det voksne arbejdsliv, sker jo netop som en kobling mellem den interne og den institutionaliserede læring.
Læring definerer vi som
det der sker inden i en person som resultat af undervisning, træning, selvstyrede aktiviteter eller tilfældigheder, og som resulterer i ændringer af adfærd og holdninger i tilknytning til visse aktiviteter.
Når man har lært noget, har det altså ændret ved én på en måde, så det kan observeres af andre.
Man kan vise det eller redegøre for det. Hvis dette ikke er tilfældet, er det vanskeligt at vurdere, om personen nu vitterlig også har lært!?
Der kan altså være forskel på at erkende noget og at lære noget. Man kan have en erkendelse (f.eks.: jeg har uret) uden, at det af den grund ansporer én til at ændre adfærd (jeg står alligevel fast på mit). Det indså allerede den britiske 1700 tals-filosof Hume i sine undersøgelser af den menneskelige moral. Hvis vi skal ændre adfærd, skal vi være motiverede for det, og det er begæret - ønsket - lidenskaben, der bevæger os til handling og ændret adfærd.
2.3. Motivation til læring
Brændstoffet til udvikling og læring er motivation. Men motivationens betydning varierer, alt efter hvor dybt læringens indhold går på vores personlige værdier og holdninger. Jo tættere det vi skal lære går på vores følelser og personlige værdier, desto mere kompliceret kan man sige, at læreprocessen bliver. Motivationens betydning i læreprocesser er således forskellig på det følelsesmæssige og det intellektuelle område. Når læreprocesser berører vores følelser og holdninger, er der langt større risiko for friktion i læringen, dvs at der kan være processer i os, som blokerer.
Det følelsesmæssige område kaldes i psykologien det affektive område og er der, hvor vi huser vores holdninger, værdier og følelser. Det intellektuelle område kaldes i psykologien det kognitive område og omfatter de psykiske processer forbundet med perception, tænkning og refleksion. I relation til kvalifikationer omhandler det kognitive område vores færdigheder, viden og forståelse.
Både de affektive og de kognitive læreprocesser er forbundet med motivation, men på forskellig vis. Den nysgerrige læser, der ønsker videre fordybelse i dette område, henviser vi til litteraturlisten. Her slås fast, at
Motivationen drives på det kognitive område af en almenmenneskelig trang til at udfolde sig.
Kognitiv læring sker oftest som en fremadskridende proces, der ikke kræver særskilt motivation.
Som mennesker er vi af natur nysgerrige og ivrige efter at gøre nye erkendelser og erfaringer, vi kan egentlig ikke lade være. Motivationen er derfor til stede som et forholdsvis uproblematisk brændstof - hvis vi vel at mærke kan forholde vores egen livssituation/evt. arbejde til læringens indhold. Læring af motoriske og videnbaserede færdigheder er som regel en proces, hvor vi lægger til og kan mere, men kan også have en overskridende karakter, hvor vi når frem til nye forståelser, f.eks. af hvordan en motor fungerer, eller at Niels Bohrs atommodel er grundlæggende forkert.
Virkelighedens billede er dog betydeligt mere grumset, end teorien lader forstå. Mange personer, især kortuddannede, har dårlige erfaringer med Folkeskolen og andre uddannelsesinstitutioner, og de har udpræget negative følelser eller føler usikkerhed i forhold til at lære nyt. Det søger man f.eks. i AMU-systemet at afhjælpe ved at lade PUTU kurser (personlig udvikling til uddannelse) fungere som begyndelsen på et egentligt uddannelsesforløb.
I modsætning til udvikling af kognitive færdigheder
er affektiv læring, dvs personlig og følelsesmæssig udvikling, ofte en problematisk proces, der både kan resultere i defensiv og offensiv udvikling af personen.
Læring på det affektive område kan være en fremadrettet og givtig proces, men det kan også være en proces, hvor vi trækker os ind i os selv og resignerer over for det, vi i første omgang gav os i kast med. Affektive læreprocesser er derfor mere delikate og vanskeligere at styre end de kognitive processer. Indholdet skal være vedkommende for personen, og målene skal synes mulige at realisere - ellers er risikoen stor for, at vi reagerer defensivt, dvs at vi beskytter og forsvarer os mod det ubehagelige.
2.4. Læreprocesser
Læring kan have mange mål. Den kan sigte på udvikling af færdigheder, kundskaber, ændrede holdninger eller nye måder at reagere på følelsesmæssigt. Læring kan med andre ord spænde fra det snævert færdighedsorienterede til det radikalt personligt udviklende - f.eks. det at ændre sit liv på afgørende vis.
Meget af vores sproglige og begrebsmæssige læring - måske det meste - foregår som ubevidst læring, også i skole-/uddannelsessystemerne. Denne form for læring kaldes klassisk betinget læring eller signalindlæring, og betegnes i Mads Hermansen bog 'Læringens Univers' som urformen til al læring. Når vi lærte den lille og store tabel samt de tyske remser og kunne give læreren lynsnare svar på hendes spørgsmål, var det resultatet af betinget læring. Vi var ubevidste om vores tankeprocesser.
Et velkendt eksempel på klassisk betinget læring er Pavlovs hunde, som havde lært, at der var sammenhæng mellem fodring og lyden af middagsklokken, fordi de to hændelser altid foregik samtidig. Efterhånden savlede hundene, hver gang de hørte middagsklokken, også selv om maden ikke længere blev stillet frem. Hundenes reaktion var en mekanisk respons på stimuli - lyden af klokken.
Operant betinget læring kaldes derfor også for færdighedsorienteret læring, og er betegnelsen for læreprocesser, der motiveres ved belønning af, at man udfører bestemte 'operationer'. Man udfører f.eks. et regnestykke rigtigt, og kan som belønning gå videre i opgavebogen. Motivationen består altså i at kunne lære mere og dybere.
Mange EDB-selvinstruktionsprogrammer er i dag baseret på dette princip: for at gå videre skal man give det rigtige svar. Det samme princip karakteriserer mange populære computerspil til børn og unge, hvor man kæmper sig gennem forskellige baner for dernæst at kunne bevæge sig til 'højere' niveauer.
Operant betinget læring er især effektiv i forhold til at lære færdigheder inden for et snævert genstandsfelt. Derfor er operant betinget læring blevet forladt som pædagogisk praksis i de institutionaliserede systemer. For at opnå effektive læreprocesser skal undervisningsplanerne pindes ud i meget specifikke målformuleringer, og så går det helhedsorienterede og bredt udviklende tabt. Der bliver ofte tale om en mekanisk form for læring, hvor der ikke er plads til refleksion over, hvad det er man gør og lærer, og hvor der ikke sigtes på udvikling af indsigt og forståelse og dermed bredere og tværgående kvalifikationer.
Kognitiv læring kaldes også for indsigtsfuld læring. Det er læreprocesser, som omhandler opfattelsen (perception) af verden, tænkning og problemløsning. Man lærer ved at arbejde med et stof, bogligt eller praktisk, som man danner sig billeder af og som gradvist fører til dannelsen af regler og generaliseringer for, hvordan ting virker, og hvad der sker, når jeg gør dette eller hint.
Hver gang man udfører handlinger, udløses informationer, som man kumulerer, og som fører til dannelsen af mentale billeder og strukturer.
Af og til stemmer det man erfarer ikke længere overens med den hidtidige opfattelse. Så opstår der uligevægt, og man må korrigere sin forståelse. Denne ubalance motiverer til at lære nyt, til at overskride det, man troede var rigtigt og hensigtsmæssigt (vel at mærke hvis ens hidtidige erfaringer med uddannelse og læring er positive, hvilket bestemt ikke er tilfældet for alle). Man gør det bevidst, og fordi man ønsker nye redskaber til at forstå og handle. Kognitive læreprocesser er derfor dynamiske og finder sted ud fra tidligere erfaringer og læring. Den ligevægt, der nu opstår, kalder den schweiziske psykolog Piaget for adaption. Adaption er at komme overens med sine erfaringer, at indarbejde erfaringerne og omgruppere/ændre sin hidtidige forståelse, så man fra et nyt ståsted er klar til påny at lære. Denne form for læreproces ligger meget tæt på det, vi tidligere har omtalt som dobbelt loop læring.
Kognitive læreprocesser findes både på arbejdspladsen og i uddannelsessystemerne. Mange kender til at arbejde med et nyt materiale (hvad enten det er en motor eller et nyt computerpro- gram), hvor man gradvist finder ud af, at ens forståelse er utilstrækkelig eller uhensigtsmæssig.
Ved at arbejde med materialet, ved at prøve sig frem, muliggøres 'a-ha oplevelser' når man overskrider det, man (vidste/kunne/forstod) før. Sådanne oplevelser er stærkt motiverende.
Affektive læreprocesser kan røre ved følelser og holdninger der sidder så 'dybt' i os, at vi kan blokere for det, vi egentlig havde til hensigt at lære. De værdier eller holdninger, der rokkes ved, kan være kollektive, f.eks. holdninger der deles af et fællesskab på arbejdspladsen, eller de kan være individuelle. AMU-systemets PUTU kursus kan ses som en måde at forebygge eller frembringe følelsesmæssige processer, der måske senere ville blokere for eller endog føre til, at kursisten afbryder sit forløb.
Eksempler på igangsætning af affektive læreforløb kan f.eks. være virksomhedsinterne forløb, hvor man diskuterer roller i virksomheden og forholder egne opfattelser og holdninger til andres.
En af fædrene til begrebet organisatorisk læring, den amerikanske psykolog Chris Argyris, har anvendt denne metode til at konfrontere ledere med deres medarbejderes opfattelser - efter eget udsagn med gode resultater i forhold til både leder- og organisationsudvikling.
Mere vidtgående psykodynamisk udvikling kan man betragte som en slags eksistentielle læreprocesser. Det er for eksempel at gennemgå et terapeutisk forløb eller på anden vis være i et personligt udviklingsforløb, som bringer én et andet sted hen end der, hvor man var.
Processerne er ofte smertefulde både intellektuelt og følelsesmæssigt.
Egentlig eksistentielle læreprocesser spiller sjældent en central rolle i voksenuddannelsen. I uddannelsessystemerne er det vel især højskoler og VUC-centre, der sigter på at sætte eksistentielle læreprocesser i gang. I forhold til intern læring er der eksempler på, at udviklingsprojekter, f.eks. i forhold til dannelse af selvstyrende grupper, kan være så overskridende for deltagerne, at de får påvirkning på deres generelle livssituation.
De beskrevne læreprocesser kan placeres i forhold til hinanden på en akse, hvor der fra venstre
mod højre er en stigende grad af følelsesmæssig (og eksistentiel) involvering.
Den opdeling i forskellige læreprocesser, vi her har præsenteret, er langt hen ad vejen analytisk.
I virkeligheden vil der ofte foregå kombinerede kognitive og affektive læreprocesser, som på én og samme tid retter sig mod udvikling af både personlige og ikke-personlige områder. Det er én af grundene til, at man i forskningskredse i de senere år har fokuseret på integration af teknisk- faglige, alment-faglige og personlighedsudviklende elementer.
På tilsvarende vis er det ikke helt rigtigt at betragte læring som et individuelt anliggende. Man lærer altid i en social kontekst, dvs sammen med andre. Hvad enten man arbejder som del af en gruppe eller har individuelle opgaver, vil der på arbejdspladsen være en herskende kultur og nogle sociale normer, som man tilegner og tilpasser sig.
2.5. Eksempler på interne læringsformer
Ønsker man at foretage en tættere (pædagogisk) kobling mellem intern læring og institutionali- seret uddannelse, er det nødvendigt at få styr på, hvordan folk lærer 'på og i arbejdet'. OVE- projektet, som er beskrevet i bogen 'Fra efteruddannelse til udvikling' fra 1994, har bidraget med viden om en række konkrete oplæringsformer, der kan iagttages i forskellige brancher. Flere af formerne kender man fra andre sammenhænge, for eksempel fra praksis og teori om hvordan man organiserer medarbejderuddannelse.
Sidemandsoplæring er en ret udbredt oplæringsform, især i forholdsvis enkle job. En rutineret kollega viser, instruerer i, hvordan arbejdet skal udføres korrekt, hvorefter den lærende efterligner, først under opsyn, senere selvstændigt.
I værkføreroplæringen, kombineret med sidemandsoplæring, instruerer værkføreren kort i, hvordan arbejdet skal udføres. Herefter overtager en rutineret kollega - sidemanden - arbejdet med at vise, hvordan tingene skal gøres i tilfælde af tvivl. Karakteristisk for denne form er, at oplæringen bygger på en autoritet, som nøjagtigt fortæller, hvordan tingene skal gøres. Den
lærende bliver dygtig ved at gøre det samme mange gange. Forklaringer om bagved liggende sammenhænge gives ikke.
I disse to former vil der ofte være tale om færdighedsorienterede forløb, hvor der sjældent gives plads til udvikling af problemløsningsevne og refleksion.
Værkføreroplæringen kan dog også antage en mere langvarig form. I denne variant bliver den lærende, for eksempel en nyansat medarbejder, i første omgang instrueret i relativt enkle arbejdso- perationer, og derefter sat til at arbejde med mere komplicerede opgaver under overvågning og vejledning af værkføreren. Også i denne langvarige variant af værkføreroplæringen lærer den nyansatte af en autoritet. Det kan dog betyde meget, om denne autoritet udelukkende viser, hvordan opgaverne - også de komplicerede - skal udføres, eller om der gives forklaringer på, hvorfor bestemte indgreb skal foretages, og om der er spillerum for den nyansatte til selv at prøve sig frem ved ukendte situationer. Eksempelvis i VVS-branchen sker denne form for læring i overmontør-svend forholdet. Overmontøren giver ved en opgaves start anvisninger om opgaveløsningen til svendene, og svendene har under opgaveløsningen mulighed for at kontakte overmontøren for råd og vejledning.
Sjakoplæring er karakteriseret ved, at man lærer af kolleger, der udgør en arbejdsbestemt gruppe og udfører arbejdet som et team. Den kortvarige sjakoplæring kommer i anvendelse, når hver mand i gruppen har sin veldefinerede rolle, hvor de enkelte arbejdsopgaver er forholdsvis enkle, og hvor samspillet og koordinationen mellem disse forholdsvis enkle opgaver står centralt. Der er ikke brug for en instruktion fra en autoritet som i de to former for værkføreroplæring, men for at de øvrige i sjakket er gode til at forklare den lærende, hvad der skal gøres hvornår.
En mere langvarig sjakoplæring er aktuel, når der arbejdes i reelle teams. Det er kollegerne, der i første omgang instruerer i, hvad der skal gøres, og hvad man skal være opmærksom på - for eksempel meldinger fra de øvrige i teamet, når der skal korrigeres eller gribes ind. Efterhånden kommer den nyansatte så under instruktion til at prøve samtlige arbejdsopgaver, lærer på den måde fiduser og sjakkets hemmeligheder og føler på sin egen krop, hvordan indsatsen påvirker og afhænger af indsatsen fra de øvrige i teamet. På en byggeplads for eksempel gennemgås arbejdsopgaverne af svendene i fællesskab. Alle ved, hvem der er erfarne på det pågældende område, og deres råd hersker der respekt om.
Makkerpar-oplæring er vi især stødt på i VVS-branchen. Ved mindre opgaver arbejder svendene ofte sammen i par, og som minimum er en svend og en lærling makkere. Der findes forskellige former for makkerpar, og de indeholder alle typiske læresituationer.
To svende med hver sit faglige speciale danner ofte makkerpar. Makkerpar-konstellationerne dannes tilfældigt, men fastholdes over længere tid, hvis kemien mellem de to svende er god.
Makkerpar-konstellationen kan være en fordel for virksomhederne, hvis der over længere tid ikke er tilstrækkeligt arbejde at udføre på et enkelt afgrænset område. Da makkerne er specialiserede på to forskellige faglige områder, kan de veksle imellem de to områder og på skift optræde i oplærerens rolle.
En noget forskellig udgave af makkerparoplæringen optræder, når den mindre erfarne svend høster af den erfarnes viden. Sådanne par har ofte fortsat deres samarbejde, fra den mindre erfarne svend var lærling.
At lære på egen hånd bør betragtes som en selvstændig oplæringsform, selv om den som regel også optræder i direkte forbindelse med de andre oplæringsformer. Som selvstændig og dominerende oplæringsform anvendes selvlæring specielt i forbindelse med alenejob som chaufførjob, og i job med mange daglige læringsmuligheder som for eksempel maskinførerjobbet ved papirmaskiner.
Dialog med kunden bør også betragtes som en selvstændig oplæringsform. Ved at registrere kundens reaktioner, ved at lytte og fornemme kan medarbejderen, for eksempel i grovvaresalg og i visse chaufførjob, udvide sine kvalifikationer. Denne oplæringsform må formodes at være relevant overalt, hvor den direkte kundekontakt er en del af jobbet. Aftageren af produkterne giver for eksempel en indføring i områder, som har betydning for produktets kvalitet, anvendelse, leverance, etc. Formen kan også bruges internt i virksomhederne, for eksempel mellem forskellige afdelinger.
Leverandøroplæring er kendt i forbindelse med anskaffelse af nyt maskineri og andet udstyr i form af leverandørdesignede kurser, og den første virksomhedsinterne oplæring finder sted via disse. I visse tilfælde kan opfølgning og vedligeholdelse finde sted fra leverandørens side som en speciel service.
Deltagelse i arbejdsgrupper er den mest udprægede kollektive form for læring, vi er stødt på. Her handler det om at lære i den proces, hvor man sammen med andre er i gang med at udvikle og realisere planer for f.eks. ændret arbejdsorganisering, kvalitetsarbejder, planlægningsrutiner, metode-forbedringer og lignende.
Denne oversigt over oplæringsformer giver endnu ikke et udtømmende svar på, hvad det enkelte individ bærer med sig fra virksomhederne som den dominerende måde at lære på. Eksistensen af typiske oplæringsformer i et specifikt job siger ikke nødvendigvis alt om, hvordan en medarbejder i dette specifikke job er vant til at lære. Arbejdslivserfaring fra tidligere job kan variere meget. Specielt i de mange såkaldte ufaglærte job i procesindustrien er medarbejdernes tidligere erhvervserfaring meget uhomogen, med store forskelle i måden at have lært på i de tid- ligere job.
Det er indlysende, at der ved alle de nævnte oplæringsformer indgår et element af selvlæring, learning by doing. Man lærer på egen hånd, bliver rutineret og opdager nye fiduser ved selv at udføre jobbet.
Opsummerende kan man pege på, at der oftest eksisterer flere læringsformer side om side. Det afspejler sandsynligvis det faktum, at indholdet i arbejdsfunktionerne og medarbejdernes forudgående kvalifikationer får afgørende indflydelse på, hvilke læringsformer der finder anvendelse eller bør finde anvendelse.
2.6. Når læring bliver til kompetence
Hvornår bliver læring til kvalifikationer, til kompetence? Det er et centralt spørgsmål, som tiltrækker sig stigende opmærksomhed. Spørgsmålet er væsentligt, fordi et centralt sigte med voksenuddannelsesområdet er at bibringe arbejdsmarkedet kompetente medarbejdere.
Kvalifikation og kompetence benyttes ofte som synonyme begreber, ligesom det er tilfældet med læring og indlæring. Vi finder det hensigtsmæssigt at trække en forholdsvis klar skillelinie imellem begreberne og giver derfor et forslag til sprogbrug - der ikke må betragtes som en nagelfast terminologi. Selv om det til tider kunne være ønskeligt med ét sæt begreber, er det næppe sandsynligt, at vi når frem til en fælles sprogbrug på uddannelses- og kompetenceområdet.
Dertil er der for mange overlappende teoretiske tilgange og terminologier.
Kvalifikationer udgøres af de kapaciteter, den enkelte person anvender eller kunne anvende i et relevant samfundsmæssigt arbejde. Kapaciteterne udgøres af det personlige beredskab, som definerer rammerne og grænserne for, hvilke kvalifikationer personen (umiddelbart) kan udvikle til brug for det samfundsmæssige arbejde, som udgøres af arbejdslivet, foreningslivet og det hjemmearbejde, der er med til at sikre, at vi vedblivende kan passe vores beskæftigelse på arbejdspladsen. Hjemmearbejdet kan f.eks. være børnepasning og madlavning samt 'gør-det-selv' arbejde som at bygge nyt køkken.
Denne definition på kvalifikationer giver plads for både ledige og beskæftigede personer samt for det arbejde, der ikke kan betragtes som rent lønarbejde. Vi har ladet os inspirere af Almenkvalificeringsprojektet ved Roskilde Universitetscenter til disse begrebsdefinitioner, idet vi dog har forholdt os frit og pragmatisk til deres akademisk mere skudsikre konstruktioner.
Kompetence definerer vi som de kvalifikationer, den enkelte besidder, er motiveret for at benytte og har mulighed for at bringe i anvendelse. Kompetence defineres således af den enkeltes kvalifikationer og motivation samt jobbets myndighedskompetence. Eksempel: En medarbejder, som er matros på Storebæltsoverfarten, kan godt besidde kvalifikationer til at styre færgen, men har ikke de nødvendige beføjelser, der giver mulighed for det. Han har dermed heller ikke kompetencen. Styrmanden og kaptajnen har derimod begge dele, forhåbentlig da. Et andet eksempel er de autoriserede erhverv, kun VVS manden har f.eks. lov til at udføre arbejde på vandrør og -installationer. Selv om andre faggrupper eventuelt kunne udføre det samme arbejde, fordi de har kvalifikationerne (i hvert fald til de mere simple opgaver), er de som faggruppe ikke bemyndiget til at udføre opgaven.
Det kompetente menneske er derfor en person, som både har kvalifikationerne og mulighederne for at anvende dem. Denne definition kan anvendes både i forhold til den personlige kompetence, som knytter sig til personens liv i almindelighed, og i forhold til personens arbejdskompetence.
Hvis ikke medarbejderen besidder motivationen til at bruge sine kvalifikationer og beføjelser forbliver kompetencen latent. Det vil sige at kompetencen er til stede, men at den ikke anvendes.
Det er f.eks. svært at tvinge en medarbejder til at være samarbejdsorienteret, til at være problemløsningsorienteret, til at være nysgerrig! Vores forståelse af kompetence indeholder derfor en kvalifikationsmæssig, en beføjelsesmæssig og en motivationsmæssig komponent.
Kapitel 3: Mod en ny praksis for intern læring
Af de læreprocesser, vi gennemgik i kapitel 2, udgør den kognitive og den affektive læring de væsentligste læreprocesser i forhold til den interne læring, og det er derfor de to, vi fokuserer på i det følgende. Det gennemgående tema vil være, hvordan man på arbejdspladserne kan skabe gunstige rammer for læreforløb af både struktureret og uformel karakter.
3.1. Erfaringspædagogik og modeller for intern læring
Knud Illeriis har i bogen: 'Læring, udvikling og kvalificering' givet sit bud på, hvordan man i den institutionaliserede voksenuddannelse kan sigte mod en undervisningspraksis, der fremmer udvalgte læreprocesser - herunder kombineret kognitiv og affektiv læring. Bogen bygger på et erfaringspædagogisk grundlag.
Erfaringspædagogikkens udgangspunkt er, at det vi lærer i alt væsentligt er et resultat af vores aktive handlen og færden i verden, og den lægger derfor vægt på nærhed mellem teori og praksis.
En af de centrale bidragydere er den nu afdøde amerikanske uddannelsesfilosof John Dewey, hvis indflydelse har været enorm - også på vore hjemlige breddegrader. En anden væsentlig inspirationskilde er den kognitive psykolog Jean Piaget, som vi tidligere har nævnt. Deres bidrag og flere til har teoretikeren Kolb sammentænkt til en erfaringspædagogik, som Illeriis tager udgangspunkt i.
Illeriis udarbejder i sin bog en didaktisk model, som sammentænker den måde, vi erkender på, med undervisningspædagogiske principper og konkret uddannelsesudformning. Modellen er baseret på to centrale teoretiske antagelser om
• læreprocessens indhold, der kan være enten stoforienteret eller problemorienteret
Indholdet i læringen vil være bestemmende for, om man akkumulerer og 'tilpasser' ny viden (stoforientering), eller om man overskrider sin hidtidige forståelse (problemorientering) og derved vinder ny indsigt og forståelse.
• organiseringen af læreprocessen, som kan vær enten lærer- eller deltagerstyret
Graden af deltagerstyring i organiseringen af læreprocessen har især betydning for fremmelsen af motivation og personligt engagement i undervisningen, og dermed for udviklingen af personlige kvalifikationer.
Både indhold og styring har dermed betydning for, hvilke læreprocesser der sættes i gang. Disse processer kan ifølge Illeriis fremmes gennem valg af en konkret undervisningsform:
Den undervisningsorienterede form er lærerstyret og stoforienteret. Formen retter sig mod målfastlagt læring, som kursisten ikke selv har indflydelse på. Formen synes især velegnet når kursisten umiddelbart kan relatere undervisningens indhold til sin nuværende forståelse, dvs 'lægge det lærte til' fremfor at skulle ændre ved sin hidtidige forståelse. Fordi kursisten ikke selv har indflydelse på læreprocessen, og fordi den ofte ikke præsenterer hende for vedkommende problemer, er den mindre velegnet til at udvikle reflekterende tænkning og selvstændighed hos
